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  • Quid est enim tempus?

    Quid est enim tempus?

    Il percorso artistico dell’olandese Louis Andriessen (classe 1939, tutt’oggi attivo) appare decisamente inusuale rispetto a quello di molti compositori nord europei nati fra le due guerre. Nonostante i primi brani di Andriessen (ad esempio Séries, 1958) non lascino sospettare nulla di diverso rispetto al clima dell’epoca, ben presto, rileggendo la lezione di Stravinsky e aprendosi a una visione musicale più ampia, Andriessen si è portato su binari spesso in aperto contrasto con la logica della scuola di Boulez e di Stockhausen.

    Il primo seme di quest’indipendenza di linguaggio Andriessen lo riceve durante il periodo della formazione. Dopo avere frequentato il conservatorio a L’Aja, viene a studiare con Luciano Berio in Italia. Studiare con Berio non significava solo confrontarsi con uno dei compositori più vivaci e intellettualmente curiosi di quegli anni, ma anche entrare in un circolo culturale che radunava personalità di ogni tipo: Bruno Maderna, Cathy Barberian, ma anche Edoardo Sanguineti, Umberto Eco, Dario Del Corno e molti altri, tutti frequentatori della casa milanese di Berio.

    Tornato in Olanda, Andriessen fa il suo secondo incontro fondamentale, quello con l’America. I Paesi Bassi sono in quegli anni un importante crocevia nel panorama jazzistico, non solo fiorenti di una tradizione autoctona, ma frequentati da musicisti d’Oltreoceano che cercavano fortuna sui palchi europei, nei quali le problematiche razziali sembravano meno evidenti che negli States. Il jazz non è l’unica novità che l’America offre ad Andriessen. In quegli anni, un gruppo di musicisti proponeva un’avanguardia che sembrava virare bruscamente rispetto al percorso che la musica occidentale aveva intrapreso fino ad allora: il minimalismo.

    Da questi incontri scaturisce la decisione di voltare le spalle alle istituzioni e agli organici ufficiali. Andriessen costituisce un proprio ensemble (De Volharding, “La Perseveranza”), su modello di quelli creati da compositori come Steve Reich e Philip Glass. I gruppi strumentali scelti da Andriessen sono inusuali: spesso trovano spazio sassofoni, chitarre e bassi elettrici, un organico modulato su quello della moderna Big Band. Andriessen tuttavia non si limita ad accogliere passivamente le proposte della musica americana, ma, dopo averle assimilate, fornisce una risposta dal sapore inconfondibilmente europeo. In quest’ottica si inserisce la composizione De Tijd (Il Tempo), datata 1981.

    Come recita il titolo, il brano rappresenta il punto d’approdo delle riflessioni di Andriessen sul tempo, parametro di cui i minimalisti avevano offerto una radicale rilettura. La composizione è preceduta da mesi di letture alla ricerca non solo di un testo su cui strutturare il brano, ma anche di una visione filosofica profonda sul problema del tempo. Il punto di partenza è Dante con il verso diciassettesimo dal XVII canto del Paradiso: “Mirando il punto a cui tutti li tempi son presenti”. Le Confessioni di Agostino sono l’ultimo e finale approdo di un lungo percorso che si snoda fra i trattati del naturalismo rinascimentale e le più moderne teorie einsteiniane. La frase che colpisce Andriessen è collocata nel libro XI al paragrafo 14.17: Quid est ergo tempus? Si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti explicare velim, nescio. Tuttavia, Andriessen sceglierà, anche per una personale ossessione numerica, di musicare il paragrafo undici di quel libro, in cui si affronta il problema della relazione fra passato, presente e futuro.

    L’attingere alla cultura letterario-filosofica di età antica e medievale-rinascimentale non è inusuale per Andriessen. Nella sua vasta produzione troviamo: Il Principe (1974) da Machiavelli; De Staat (1976), fondato sulla Repubblica di Platone; delle musiche di scena per un Orpheus (1977); Odysseus’ Women (1995), da Omero; Writing to Vermeer (1999), con libretto di Peter Greenaway ispirato a documenti e lettere connesse al celebre pittore olandese; Racconto dall’Inferno (2004), da Dante. Questo interesse per la cultura classica (e non solo classica) in parte riflette l’amore per i linguaggi antichi, soprattutto musicali, in parte è un lascito dei suoi anni milanesi.

    Andriessen con De Tijd vuole esprimere l’idea dell’eterno presente in cui si annullano passato e futuro. Implicitamente, la composizione è anche una risposta alla ripetitività del minimalismo. De Tijd offre l’illusione di essere una musica statica, sempre uguale e ripetitiva ma in realtà, nella sua apparente immobilità, muta sempre senza mai risultare uguale a se stessa. Il materiale musicale di partenza è estremamente semplice (fig. 1), due accordi di settima di dominante (senza la quinta), collocati alla distanza di un intervallo di quinta giusta: mi, sol#, re, cui si aggiunge si, re#, la. Si tratta di una sovrapposizione accordale che si rispecchia in continuazione dentro se stessa. Entrambe le settime di dominante, accordo di tensione che necessita di una risoluzione, contengono la nota verso cui tende l’altro accordo, il mi e il la. L’ascoltatore è immerso in una dimensione temporale non lineare, ma circolare. Proprio il cerchio è il simbolo che indica nella musica medievale il tempus perfectum, la scansione metrica basata sul 3, a cui si contrappone il tempus imperfectum, basato sul 2. La simbologia numerica del 2 e del 3 e i rapporti matematici scaturiti dalla loro relazione intrecciano l’intero brano.

    Il testo di Agostino è affidato a un coro di voci femminili. L’uso dell’elemento testuale si richiama, in modo molto semplice, alla tecnica medievale del Cantus Firmus, per cui ogni sillaba è intonata su una lunga nota tenuta. Si tratta di un principio che, rivisitato rispetto alla sua antica origine, appare più fonetico che semantico. A sostenere il coro troviamo la sezione degli archi (curiosamente priva dei violoncelli), che delinea le statiche armonie del pezzo. Su questi due elementi si innestano gli interventi del resto del grande Ensemble , che prevede: 6 flauti, 2 flauti contralti, 3 clarinetti bassi, un clarinetto contrabbasso, 6 trombe, due arpe, l’organo Hammond, due chitarre basse, più una nutrita sezione di percussioni.

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    Quis tenebit illud et figet illud, ut paululum stet, et paululum rapiat splendorem semper stantis aeternitatis, et comparet cum temporibus numquam stantibus, et videat esse incomparabilem, et videat longum tempus, nisi ex multis praetereuntibus motibus qui simul extendi non possunt, longum non fieri; non autem praeterire quicquam in aeterno, sed totum esse praesens; nullum vero tempus totum esse praesens; et videat omne praeteritum propelli ex futuro et omne futurum ex praeterito consequi, et omne praeteritum ac futurum ab eo quod semper est praesens creari et excurrere? Quis tenebit cor hominis, ut stet et videat quomodo stans dictet futura et praeterita tempora nec futura nec praeterita aeternitas? Numquid manus mea valet hoc aut manus oris mei per loquellas agit tam grandem rem?      (Agostino, Confessioni, XI 11.13)

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    Il brano appare all’ascolto come un immobile flusso musicale che scorre con estrema lentezza (si tratta di 248 battute che si estendono per la durata di circa 40 minuti). Per la prima parte del brano non si verifica alcun avvenimento significativo, la percezione fatica a cogliere movimenti o mutamenti, che in realtà sono continuamente presenti. Con l’avanzare della composizione, i Pattern ritmici, all’inizio estremamente dilatati, si accorciano progressivamente e l’entrata della sezione dei fiati rende maggiormente percepibile la cangiante struttura ideata da Andriessen. La staticità di coro e archi, raffiguranti l’atemporalità, impatta con i materiali dei fiati e delle percussioni, che realizzano eventi temporalmente connotati.

    Andriessen con quest’ampia e disorientante struttura sonora restituisce il senso del testo di Agostino, dove eternità e temporalità sono poste in confronto dialettico fra di loro, la prima segno di una realtà ultraterrena, la seconda dell’ineludibile condizione umana. Tuttavia, il brano non sembra suggerire una risposta al dilemma agostiniano, ma ne prende semplicemente atto. L’edificio sonoro si spegne nel nulla, resta solo una rapida cellula ritmica percossa dai legnetti, forse il ticchettio di un orologio, forse il nescio dell’uomo di fronte all’enigma del tempo.

    © Mattia Sonzogni, 2020

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    Per chi fosse interessato a Andriessen, ricordiamo il volume miscellaneo, Andriessen a cura di Enzo Restagno, edizioni EDT, Torino, 1996; un’intervista realizzata da Carlo Boccadoro in Musica coelestis. Conversazioni con undici grandi della musica d’oggi, Einaudi, Torino 1999; l’articolo di Tom Service, A guide to Louis Andriessen’s music, all’indirizzo https://www.theguardian.com/music/tomserviceblog/2012/oct/15/louis-andriessen-classical-music-guide; il sito http://musicinmovement.eu/composers/louis-andriessen.

  • Beethoven e il classico

    Beethoven e il classico

    Strano destino quello di Beethoven! Quando, da bambino, ho iniziato a interessarmi a un certo tipo di musica, Beethoven rappresentava il centro del repertorio. Da Schroeder dei Peanuts  che ne strimpella incessantemente le note, incurante di Lucy e disposto a considerarlo una buona risposta alla vita, a Pippo, che ne assumeva le vesti in una rivisitazione del “Topolino”, senza dimenticare l’omaggio non irrinunciabile de “L’Arancia meccanica”, le biografie cinematografiche, il romanzo di Luigi Magnani dedicato a “Il nipote di Beethoven” ecc. ecc. (e naturalmente, gli omaggi colti: Bernstein che ne inaugura il bicentenario alla RAI con un Fidelio incandescente; lo stesso direttore che con i Wiener Philarmoniker e Maximilian Schell ne presenta una per una le sinfonie in prima serata televisiva; Karajan che incide tutto il corpus sinfonico in video per la Unitel, con i Berliner; ancora Bernstein, che ne dirige trionfale il Fidelio a Vienna, e Paolo Grassi riesce a fare spostare l’intera équipe anche alla Scala…), la musica cosiddetta “classica” ruotava tutta intorno al nome di Beethoven. Anche di altri musicisti, naturalmente, era riconosciuta la straordinaria grandezza. Ma lui era una sorta di spartiacque, il più giovane rappresentante de Lo stile classico (come si intitola un celebre libro di Charles Rosen, dedicato a Mozart, Haydn e, appunto, Beethoven); il primo rappresentante dell’Ottocento romantico. Poi venne Amadeus, il film, e il ruolo centrale è passato da Beethoven a Mozart. Non che la cosa sia impropria, o dispiaccia, o che si possa considerare un errore da miopi. Beethoven è ancora molto presente nelle sale da concerto e nella discografia più recente; ma non ha più quel riconoscimento di cui godeva un tempo, non poi tanto remoto. E questo, senza che se ne possa ben dire la ragione.

    Il punto più basso della sua fortuna lo ha forse raggiunto proprio quest’anno, che pure avrebbe dovuto essere per lui, nato nel 1770, un anno di anniversari e di festa. In un articolo apparso sul “Chicago Tribune” il 30 dicembre 2019, la musicologa (del Massachusetts) Andrea Moore proponeva infatti di boicottare l’anniversario beethoveniano. Beethoven è già troppo presente; è un genio riconosciuto; ha messo parole definitive in molti campi (sinfonie, concerti per piano e per violino, sonate per solo piano, o per piano e violino, una delle quali omaggiata niente meno che da Tolstoi; un’opera, i Lieder, i quartetti ecc.). Perché celebrarlo ancora? Meglio dedicarsi a musica nuova.

    https://www.chicagotribune.com/opinion/commentary/ct-opinion-ban-beethoven-anniversary-20191230-ukklfgb25baaxcjjiddm3ud76y-story.html

    Uccellaccio del malaugurio, considerando che, per le ben note vicende di questi giorni, tutte le sale da concerto e i teatri d’opera sono chiusi da ormai tre mesi, in tutto il mondo. E chiusi rimarranno, si presume, anche per l’intera estate che ci attende, e forse oltre. A parte una Leonore e un Fidelio a Vienna a inizio anno, e un trionfale Fidelio londinese subito prima della chiusura, ben poco Beethoven in realtà si è sentito!

    Qui vogliamo rimediare ricordando le sue composizioni che hanno qualche attinenza con il mondo antico. Non sono molte, va detto. Beethoven non era un operista (fatto salvo il già ricordato Fidelio, dalla difficile gestazione in più tempi), e i suoi brani sinfonici o da camera non recano, in genere, un titolo o un programma precisi. Sono pura musica, che lascia all’ascoltatore il compito di associarla alle immagini, alle sensazioni, alle idee che preferisce. Beethoven compose molti Lieder, non solo in tedesco, ma anche in inglese, scozzese, gallese e perfino in italiano, nell’arco di circa quarant’anni, dal 1783 al 1823. In italiano compose anche varie arie da concerto, per questo o quel cantante, per questa o quella serata in qualche casa nobiliare. Si tratta per lo più di singole arie con accompagnamento pianistico, ma nel caso dei brani da concerto anche con una vera e propria orchestra, magari di formazione cameristica. I testi derivano spesso da opere precedenti, e ne sono autori librettisti famosi come Metastasio o Giovanni de Gamerra. Nessuno di questi testi fa particolare riferimento al mondo antico. Come omaggio alla nostra lingua, riporto però ugualmente il più famoso di essi, la scena per soprano Ah, perfido!, su parole di Metastasio. E’ il canto di un’amata abbandonata, che starebbe bene sulla bocca di una Arianna o una Didone. Beethoven lo compose ventiseienne, forse per influsso del suo maestro, Antonio Salieri. Era dedicata a una nobildonna di diciannove anni, perché la eseguisse ai suoi ospiti, nel salotto di casa. Venne eseguita in teatro nel 1796, da Josepha Dusek, che qualche anno prima aveva collaborato con Mozart, ospitandolo nella sua villa a Praga, ai tempi della prima rappresentazione sia del Don Giovanni che, forse, de La clemenza di Tito. Sotto al link, riporto il testo cantato.

    Ah perfido! Ah spergiuro! Barbaro! Traditor! Parti? E son questi gli ultimi tuoi congedi? Ove s’intese tirannia più crudel? Va, scellerato, va, pur: fuggi da me: l’ira de’ numi non fuggirai. Se v’è giustizia in cielo, se v’è pietà, congiureranno a gara tutti, tutti a punirti. Ombra seguace, presente ovunque sei, vedrò le mie vendette. Io già le godo immaginando; i fulmini ti veggo già balenar d’intorno… Ah no, fermate vindici dei. Risparmiate quel cor; ferite il mio. S’ei non è più qual era, son io qual fui: per lui vivea, voglio morir per lui.

    Per pietà non dirmi addio,
    Di te priva che farò
    Tu lo sai bell’idol mio:
    Io d’affanno morirò.
    Ah crudel tu vuoi ch’io mora,
    Tu non hai pietà di me,
    Perché rendi a chi t’adora
    Così barbara mercé?
    Dite voi se in tanto affanno
    Non son degna di pietà?

    Più stretto contatto con il mondo classico ha il balletto, l’unico mai composto da Beethoven, Le creature di Prometeo (Die Geschöpfe des Prometheus), del 1800. A quella data Beethoven, lasciata Bonn, viveva a Vienna, all’epoca – e non solo! – un’autentica capitale della musica. Qui fu contattato dal Teatro Imperiale e dal celeberrimo coreografo italiano Salvatore Viganò, per scrivere la musica di un ballo eroico allegorico in due atti. Difficile dire le ragioni della commissione. Beethoven però accettò, nonostante la sua inesperienza nel campo, forse attratto dall’argomento. Il balletto andò in scena il 21 marzo 1821. Prometeo è uno dei grandi miti di fine Settecento. Qualche anno prima Goethe gli aveva dedicato una tragedia mai ultimata; ad altra latitudine, se ne ricorderà, ancora una ventina d’anni più tardi, Leopardi. Ma le citazioni e i riferimenti in tal senso si potrebbero facilmente moltiplicare. Il lascito illuminista, che vede in Prometeo un eroe della luce e della civiltà; e gli spunti, se non già propriamente romantici, quanto meno da Sturm und Drang che animano la società di inizio Ottocento e vedono in Prometeo l’eroe singolo, in lotta perfino contro gli dei, si rispecchiano ambedue facilmente nella figura del Titano e nel suo mito. Beethoven dovette sentire il fascino di tutto ciò. Lo scenario del balletto prevede infatti che Prometeo sia raffigurato come un demiurgo che porta la fiamma della razionalità all’umanità bruta. Egli plasma due statue cui infonde la vita, conducendole poi sul Parnaso alla presenza di Apollo. Questi apre loro il mondo della Bellezza, chiamando in aiuto prima Amfione, Orfeo ed Arione, poi le Muse, Pan e Bacco, perché li istruiscano alla musica, al canto, alla danza. Senza di queste cose, infatti, non esiste vera umanità…

    Così come ci è giunto, il balletto prevede un’ouverture e sedici numeri, ognuno marcato dalle consuete indicazioni di tempo (“Adagio”, “Poco Adagio”, “Allegro vivace” ecc.), e solo da quelle. Il balletto oggi si vede poco in scena: questa primavera la Scala lo aveva generosamente programmato, ma è uno di quegli spettacoli che per quest’anno non vedremo… Io qui offro il brano più noto, entrato nel repertorio delle sale da concerto, ossia l’ouverture. Lascio però anche il link, per chi lo volesse ascoltare per intero, a un’esecuzione concertistica, attualmente reperibile su youtube. La durata è di circa un’ora. Nell’ouverture, dopo una serie di accordi maestosi, un breve “Adagio” molto solenne e rievocativo anticipa un “Allegro mosso con brio”, che sintetizza la frenetica attività del Titano.

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    Nel 1811 una nuova commissione portò Beethoven a Pest, dove si inaugurava un teatro. Dopo che furono scartati diversi progetti, ci si risolse per mettere in scena tre brevi atti unici, su testo del poeta August von Kotzebue. Due di essi prevedevano musiche di scena (ossia, accompagnamenti volti a introdurre le singole scene e a rimarcare in sottofondo specifici momenti di particolare importanza), entrambe opera di Beethoven. I due testi si intitolano rispettivamente König Stephan (“Re Stefano”, il re santo di Ungheria) e Die Ruinen von Athen (“Le rovine di Atene”). La somma dei tre testi voleva simboleggiare l’idea che lo spirito attico, dopo la caduta della Grecia in mano ai Turchi e la rimozione, da parte degli invasori, di ogni traccia dell’antica nobiltà, si era trasferito in Ungheria, dove, mescolandosi con la nuova religione e il forte sentire indigeno, era in procinto di dare vita a una nuova Classicità, di cui il teatro che si stava inaugurando si sarebbe dovuto fare simbolo. Una volta passato l’evento “mediatico”, Beethoven cercò di recuperare la musica da lui composta, per realizzare su quella base una vera e propria opera, di diverso argomento. Ma alla fine non se ne fece mai nulla, a parte una nuova esecuzione dei brani orchestrali, in forma di concerto, a Vienna nel 1822. Per Le rovine d’Atene Beethoven compose un’ouverture e altri otto pezzi, per lo più corali. Oggi si esegue relativamente spesso la prima, perché è divenuta anch’essa un pezzo da concerto; e qualche volta anche la Marcia alla Turca, che sarebbe il brano nr. 5; è più raro sentire il pur pregevole coro dei Dervisci (nr. 4). Il resto, in sostanza, è caduto nell’oblio. Come in precedenza, offro qui a mia volta solo l’ouverture, nella quale si rievoca il risveglio di Minerva (è chiamata proprio così) dopo 2000 anni, nell’Atene in mano ai Turchi. Per la serie completa dei brani rimando a un’esecuzione dal vivo delle intere musiche di scena (durata circa 40′), reperibile su youtube.

    Nel 1807 Beethoven aveva composto il suo unico brano di ambito propriamente latino, l’ouverture per la tragedia Coriolanus di Heinrich Joseph von Collin (ma in realtà sono sette minuti che dovrebbero fare da spartiacque fra i diversi tempi della rappresentazione teatrale). Nel suo testo, Collin rievoca la nota storia del comandante romano passato ai Volsci e poi, dietro le suppliche di madre e moglie, decisosi a non guidare più le armate nemiche contro Roma, e quindi ucciso dai suoi nuovi alleati (nel testo di Collin, per la verità, Coriolano si suicida). Attratto da questa situazione drammatica, Beethoven scrisse una musica potente, stringente, che ben rende l’incalzare degli avvenimenti e i comportamenti in bianco e nero dei diversi personaggi. Richard Wagner, fattosi esegeta del brano, osservava che il nodo drammatico messo in scena dal collega sembra corrispondere al momento capitale del dramma, il confronto fra l’eroe e le sue donne, che lo mettono a colloquio con la propria coscienza, e affermava che era come se, nel brano, Coriolano afferrasse con mano potente e terribile tutte le armi del risentimento, per farne una punta con cui trafiggersi il cuore (in effetti, i meno giovani ricorderanno un celebre “Carosello” nel quale una mano guantata di ferro, su questa musica, calava imperiosa a reclamizzare l’amarissimo che fa benissimo, riservato all’uomo forte…). Siamo, probabilmente, nella temperie più “romantica” di Beethoven. Gli eroi di Livio e Plutarco (soprattutto Plutarco, quello che ispirava anche il Karl Moor dei Räuber schilleriani), rivissuti alla luce della nuova sensibilità, diventano i protagonisti di una difficile affermazione dell’Io. La lotta del singolo contro il mondo che percepisce come a lui ostile si fa cioè emblema di ciò che unisce, al di là delle culture, le diverse generazioni, e si trasforma in simbolo di quanto l’uomo può ritrovare anche nel lontano passato. All’ouverture faccio seguire uno dei molti Caroselli disponibili su youtube, che in realtà è quello che più mortifica la musica di Beethoven, ma che spero diverta ugualmente gli spettatori…

    Vorrei chiudere però con un brano che non ha legami diretti con la classicità, ma che per la mia generazione resta un ricordo indelebile. A Natale del 1989 Leonard Bernstein, davanti alle rovine del muro appena abbattuto, a Berlino, diresse orchestrali e coristi dei complessi dell’una e dell’altra (ex-) Germania e un quartetto di solisti rappresentativo di nazioni che molto avevano sofferto durante l’ultima guerra. Una ferita si chiudeva, o almeno così sembrava, e solo Beethoven poteva celebrare l’avvenimento. Del compositore venne eseguita l’ultima sinfonia, la nona, la più “filosofica”. Nell’ultimo movimento, che include il celebre Inno alla Gioia su testo di Schiller, alla parola Freude, “Gioia”, intonata più volte dal coro e dai solisti, Bernstein fece sostituire la parola Freiheit, “Libertà” (non senza qualche problema metrico). Beethoven era l’unico compositore a cui si poteva riconoscere il ruolo di cantore di un simile sentimento. La chose enivrante, come insegna anche Carmen (e il nostro sito) è proprio la libertà, e null’altro che la libertà.


    © Massimo Gioseffi, 2020

  • Andromacha (Percontatio impossibilis)

    Andromacha (Percontatio impossibilis)

    PERCONTATRIX: Magno honori mihi est tibi occurrere, Andromacha, Hectoris uxor, mater Astyanactis, Andromacha candidis lacertis.

    ANDROMACHA: Gratias tibi ago, puella. Adhucne nomen meum inter mortales notum est? Et tamen, per circiter triginta saecula hic versor…

    PERCONTATRIX: De te, Andomacha, Homerus, Euripides, Vergilius, et Francogallus Racine ille, et multi alii cecinerunt. Et omnes te maximis virtutibus praeditam fingunt.

    ANDROMACHA: Et tu, nonne me admiraris, puella?

    PERCONTATRIX: Ita, ita, et me tui miseret.  Amisisti enim maritum quem amabas et qui mutuo ardore te amabat, et filium quem ex eo peperisti. Maximas poenas quibus mulieres affici possunt tulisti.

    ANDROMACHA: Gaudeo  quod ad  tantam famam  virtutibus meis  perveni. Tamen talis non sum qualem auctores me finxerunt.

    PERCONTATRIX: Quidnam dicis? Cur?

    ANDROMACHA:  Filia fui regis Thebarum urbis, quae iacet sub monte Placo, et nupsi  filio et heredi  regis Priami, forti Hectori. Iuvenes eramus et pulchri, et mutuo amore ardebamus. Genui filium pulcherrimum, Astyanactem, “pulchrum tamquam stellam”

    PERCONTATRIX:  Nonne beata eras?

    ANDROMACHA: Beatissima fui, sed bellum – bellum illud! – ortum est. In bello viri ante moenia  pugnant et cadunt, feminae domi plorant et timent. Viri vincere volunt, feminae vivere.

    PERCONTATRIX: Memini. Viro tuo suadere conata es ne impetum faceret sed ut praesidium instrueret.

    ANDROMACHA: Ille contra mihi ut domum redirem suadere voluit. Sibi bello providendum dicebat esse. Attamen se ab Achille necatum in singulari certamine moriturum esse sciebat  et, Troia deiecta, me servam in Graecia fore. Num Hector  me amabat?

    PERCONTATRIX: Quam ob causam hoc modo se gessit?

    ANDROMACHA:  Quia vir, vir magni animi, pluris famam et honorem habebat quam vitam, pluris quam uxorem filiumque.

    PERCONTATRIX: Quid fecisti?

    ANDROMACHA: Nihil, puella. Nihil facere potui. Mulier modo eram. Sentiebam, sciebam quid fieret et quid futurum esset. Nam Hector occisus est ab Achille, et Pyrrhus, Achillis filius, Astyanactem meum necavit, et concubina eius facta sum.

    PERCONTATRIX: Quam multa passa es!

    ANDROMACHA: Ita, omnia perdideram, nihil habebam. Mori voluissem, nisi propositum, consilium quoddam concepissem…

    PERCONTATRIX: Quid erat?

    ANDROMACHA: Exspecta! Pergo narrationem meam: mihi filius genitus est a Pyrrho, Molossus, qui mihi solacio fuit. Postea omnia mutata sunt: Pyrrhus (forte fortuna!) interfectus est ab uxore sua, et Peleus senex, cui Molossus unus heres erat, ei regnum tradidit. Ergo, rursus in domo regia vixi, regis mater… Ridiculum est! Molossus est mihi filius et Achillis nepos! Postea Heleno nupsi, cum quo Buthroti vixi, in Epyro, nisi beata, quieta saltem, ut Vergilius dicit.

    PERCONTATRIX: Non dixisti quamobrem in servitute per annos tam luctuosos vivere statuisses.

    ANDROMACHA:  Ob Hectorem. Stupesne? Ob Hectorem. Ille vitam meam delevit et perdidit, ille auctor fuit mortis filii mei. Ille famam et honorem adeptus erat, morte sua inani et horribili. Ego modo femina fui: nihil obtinere poteram nisi famam quae feminam decet. Et tandem me ostendi talem qualem poetae me cecinerunt: uxorem fidelem et inconsolabilem viduam. Nonne ob virtutes meas valde me existimas? Nonne?

    PERCONTATRIX: Recte dicis.

    ANDROMACHA:Triginta secula intercesserunt, puella. tua aetate spero omnes  homines, viri et mulieres, fata sua eligere posse. Nolim mulieres adhuc pareant et serviant maritis. Spero nullam alteram Andomacham fore. Et memento: amo ego Hectorem, et memoriam eius servare volo perpetuam. Attamen amare eum plus quam oculos meos nequeo, qui me viduam pro coniuge fecit  et sibi uni consuluit…

    © Ivana Milani, 2020

  • Una proposta per Cesare

    Una proposta per Cesare

    Perdurando il periodo della cosiddetta “Didattica a distanza” (DAD), ho ritenuto opportuno proporre ai miei studenti anche delle verifiche scritte. Naturalmente, tale esigenza non è nata da un’ansia docimologica o dalla preoccupazione di non avere sufficienti elementi di valutazione, dal momento che la circostanza eccezionale imporrà duttilità anche su questo aspetto dell’azione didattica. Come tutti i colleghi, anche io ho pensato soprattutto  all’opportunità di non creare una frattura difficilmente recuperabile, dopo un’interruzione prolungata, in  termini di capacità di  analizzare e rielaborare concetti, idee, forme espressive, in una produzione scritta.

    Ma come strutturare uno scritto di latino in modo che la prova corrisponda – almeno in parte – alle fatiche e alle capacità individuali di ogni studente, e non a forme di solidale e condivisa collaborazione tra compagni e frenetica consultazione di fonti più o meno attendibili? Pur tra molte incertezze, alla fine ho predisposto per la mia classe terza (liceo scientifico) una verifica sul De bello civili di Cesare.

    Faccio alcune premesse didattiche e tattiche. La prima: il brano proposto  non era noto ai ragazzi, ma loro conoscevano il De bello civili, avendo letto e analizzato insieme a me  I, 3-4 (in italiano); I, 7 (italiano); III, 82 (italiano); III, 90-91 (in latino); III, 96 (in latino). Per ovvi motivi, ho fornito io stessa la traduzione del brano, dal momento che sarebbe stato impossibile verificare le reali competenze traduttive a distanza. Le domande poste miravano a ricondurre obbligatoriamente gli studenti sul testo latino, e a fare in modo che la traduzione in italiano fosse solo un aiuto, ma non la base delle loro riflessioni.

    Dal momento che il mio liceo usa la piattaforma GSuite, ho caricato il compito su classroom dieci minuti prima del videocollegamento, nel corso del quale ho chiarito le richieste e spiegato le consegne, per non dare troppo tempo di “guardarsi in giro”, a discapito dell’originalità e della profondità dell’approccio al testo da analizzare e commentare. Gli studenti hanno lavorato senza il mio controllo, ho solo chiesto di caricare su classroom i loro compiti entro due ore. A fronte di domande differentemente impegnative, ho pensato di valutare percentualmente ogni singola risposta e di adottare, quali criteri per l’attribuzione dei punteggi,  la pertinenza (sempre fondamentale, ma in particolare con le attuali modalità didattiche, dal momento  che, se un ragazzo scarica qualcosa di generico sul testo o l’autore, la pertinenza è il primo elemento a soccombere), la ricchezza delle conoscenze e la capacità di analisi , l’originalità e la forma espressiva.

    Non sarei sincera se non precisassi che ho lavorato con una classe di grande spessore (lo scorso anno, in seconda liceo, otto studenti hanno conseguito  la certificazione linguistica di latino, a vari livelli) e quindi, anche a distanza, ho potuto leggere e correggere un certo numero di elaborati eccellenti, ricchi contenutisticamente e analiticamente, originali, personali. Ecco dunque la prova somministrata, leggibile (e scaricabile) secondo le consuete regole d’uso dei PDF:

    prova-cesare

    Ora che ho corretto e restituito tutti i compiti, posso dire che le prove rispecchiano in modo piuttosto attendibile i profili di questi ragazzi, nei punti di forza e in quelli di debolezza. Sicuramente ci sono state forme di aiuto reciproco, ma ho l’impressione che queste siano state limitate e attivate solo a fronte di quelle domande che gli studenti avrebbero trovato complesse anche in classe, e quindi ammetto di non essere in grado di capire fino in fondo se attribuire  la vaghezza e la ripetitività di certe risposte a un lavoro “messo in condivisione” o alla complessità richiesta per  elaborare affermazioni puntuali e convincenti a certi quesiti.

    In particolare, mi riferisco alle domande 2 e 5; nel primo caso, alcuni hanno fatto fatica a passare da una semplice descrizione della struttura sintattica del testo a una prospettiva analitica, soprattutto a un’indagine sul rapporto tra sintassi e tematiche. Nel secondo caso, alcuni studenti hanno fatto fatica a esprimere un giudizio su un giudizio, semplificando la risposta in direzione di un commento ai testi di Cesare (prescindendo dalle parole di Canali) o – al contrario – in direzione di un commento alle parole di Canali (trascurando o scivolando lievi sui testi di Cesare). Ma questo è un problema che riscontro anche nelle verifiche di italiano, quindi trasversale e non di pertinenza esclusiva del latino.

    © Letizia Forte, 2020

  • Un artificio di Plauto

    Un artificio di Plauto

    Può essere interessante proporre un’analisi delle commedie plautine a partire da un punto di vista inedito, trascurato dalla critica, anche quella “ufficiale”. Mi riferisco alla tecnica dell’“a parte”, quell’artificio teatrale che, già presente nel teatro greco, ha conosciuto in epoca contemporanea un importante sviluppo, soprattutto come strumento d’indagine della psiche e dei pensieri più profondi dei personaggi che agiscono in scena, che così possono essere svelati e condivisi con il pubblico.

    Ma che cosa è, propriamente, un “a parte”? L’“a parte” si realizza quando un personaggio parla direttamente al pubblico, con l’intenzione precisa di non farsi sentire dagli altri personaggi che condividono con lui, in quel momento, il palcoscenico. La tecnica si rivela quindi come una voluta rottura della finzione teatrale, la cui efficacia dipende dal legame che palcoscenico (attore) e platea (pubblico) instaurano nel corso della messinscena. Le parole pronunciate in “a parte” godono infatti di uno statuto speciale, perché sono udite solo dal pubblico per una precisa scelta del personaggio e, ovviamente!, del commediografo che gliele fa pronunciare. L’”a parte” mette in discussione anche il rapporto tra attore e personaggio. Nella realizzazione di un “a parte”, infatti, l’altro personaggio presente in scena non sente le battute pronunciate, ma l’attore che lo incarna ovviamente sì, anche perché deve sapere quando replicare con le sue battute, collegandosi all’azione che si sviluppava prima dell’”a parte”, in modo tale da far procedere l’azione. A essere coinvolta è quindi l’intera dimensione finzionale del teatro, rispetto alla quale Plauto dimostra grande consapevolezza, al punto da non perdere occasione di usare questo artificio, come altri, quale strumento di riflessione sul teatro stesso.

    La situazione per cui le parole di un personaggio non sono udibili da un altro personaggio, pur presente in scena insieme con lui, potrebbe infatti risultare poco credibile, se non venisse preparata adeguatamente. Perché l’“a parte” funzioni è necessario che il pubblico capisca la situazione e sia in grado di tracciarne i confini. Da questo punto di vista risultano utili i segnali discorsivi che accompagnano l’entrata e l’uscita dall’“a parte”. Questi segnali servono anche per dedurre qualche informazione circa le modalità della rappresentazione stessa, costituendo dei veri e propri elementi di regia. Posta la difficoltà per noi moderni di ricostruire la messinscena nel mondo antico, è bene sottolineare che l’”a parte” è innanzitutto un fatto testuale. È chiaro che la sua piena realizzazione prende corpo nella messinscena, ma è altrettanto vero che esso resiste alla lettura, ragione per cui sono possibili alcune osservazioni registiche al riguardo. Due sono le modalità di realizzazione di un “a parte”: nel primo caso, la battuta viene pronunciata da un personaggio non  visto dagli altri presenti in scena; nel secondo caso l’“a parte” si presenta come un’interruzione nell’andamento di un dialogo o come una sua introduzione. A queste due modalità corrispondono dei segnali discorsivi precisi. Essi sono volti, nel primo caso, a dichiarare il mettersi in disparte dei personaggi, per meglio origliare il monologo o il dialogo degli altri personaggi presenti sul palco, e, allo stesso modo, il loro successivo andare incontro a questi ultimi quando hanno deciso di porre fine alla loro segregazione; nel secondo caso, i segnali discorsivi servono a sottolineare la mancata percezione da parte degli altri personaggi delle parole pronunciate da chi si esprime nell’“a parte”. Per chiarire: se un personaggio pronuncia le sue battute in “a parte”, non visto dagli altri, di cui sta però ascoltando la conversazione, nel dialogo plautino sono spesso presenti espressioni come sermonem accipere, sermonem captare, subauscultare, clam, clanculum, concedere, abscedere. Se invece un personaggio interrompe il dialogo per concedersi un “a parte”, nel testo si trovano, in bocca al suo interlocutore, espressioni come quid te solus tecum loquere?, quis hic loquitur? ecc., che indicano chiaramente che le parole pronunciate in “a parte” non sono state sentite.

    Ma come si comportano gli altri personaggi in scena, mentre viene pronunciato un “a parte”? Chi condivide in quel momento il palcoscenico, può comportarsi in due modi: o immobilizzarsi, creando una sorta di fermo immagine (molto funzionale nel caso dell’interruzione del dialogo), o proseguire il proprio movimento scenico (soluzione più adatta quando il personaggio che si esprime in ” a parte” non solo non viene udito, ma nemmeno visto dagli altri personaggi in quel momento in scena).

    Risolti questi problemi di carattere generale, resta da osservare che l’“a parte” non è un espediente raro e ricercato nel teatro plautino. Le battute pronunciate in “a parte” sono, nelle commedie a noi pervenute, più di cinquanta. Un numero così elevato richiede una riflessione: qual è la finalità cui Plauto tende con questa tecnica? Propongo di individuare almeno cinque scopi diversi (anche se non sempre così nettamente distinti, come invece li dividerò ora) : far ridere, creare un equivoco, commentare lo sviluppo dell’intreccio, commentare una questione di attualità, svelare la natura metateatrale di una scena. Vediamone alcuni esempi.

    Far ridere

    L’”a parte” è uno degli strumenti di cui Plauto si serve per suscitare la risata. La tecnica assolve in maniera efficace allo scopo comico, perché crea un doppio livello di ascolto: uno legato al mondo rappresentato, l’altro di commento a tale finzione. A ciò corrispondono inevitabilmente due differenti visioni di quanto accade in scena. In alcuni casi i commenti “a parte” servono a rendere caricaturale un personaggio, enfatizzandone i tratti comici; in altri, ad abbassare il tono del discorso, in modo da creare un rovesciamento, che sorprende lo spettatore perché contrario alle sue aspettative. Nell’Aulularia, ad esempio, l’incontro tra l’avaro Euclione e il vecchio Megadoro non avviene secondo il normale andamento di un dialogo: Euclione infatti, servendosi dell’“a parte”, interrompe continuamente la conversazione per esprimere il suo timore per l’incolumità della pentola in cui ha nascosto il suo denaro (vv. 183-199). Agli occhi dello spettatore si rivela così la psicosi del vecchio, che vive nel costante terrore che l’adorata pentola gli venga rubata, al punto da fraintendere le intenzioni di chiunque gli si accosti per parlargli. Sempre rivolgendosi a Megadoro (vv. 543-549), Euclione interpreta a modo suo tutte le affermazioni del vecchio: preoccupato che possa avere scoperto l’oro, si affretta a dichiarare la propria condizione di povertà (Neque pol, Megadore, mihi neque cuiquam pauperi, opinione melius res structa est domi). L’intento di Megadoro è quello di sposare la figlia di Euclione senza nemmeno esigere una dote, per questo cerca di rassicurarlo, affermando che i suoi beni non solo resteranno immutati, ma saranno addirittura accresciuti (immo est et di faciant ut siet, plus plusque et istuc sospitent quod nunc habes). Euclione però non è ancora a conoscenza delle intenzioni del vecchio e crede che Megadoro sappia della pentola (Illud mihi verbum non placet ‘quod nunc habes’. Tam hoc scit me habere quam egomet. Anus fecit palam). Come si può notare, i commenti “a parte” di Euclione non fanno altro che evidenziare il suo continuo vivere in una condizione di sospetto, di timore. Questa modalità rende caricaturale la figura dell’avaro, i cui unici pensieri sono rivolti alla al proprio denaro e alla pentola che lo contiene. Anche Molière, nella sua riscrittura L’Avare, presenterà il vecchio Arpagone nel costante timore di essere derubato, provando come la comicità plautina sia riuscita ad attraversare, immutata, i secoli.

    Creare un equivoco

    Lo scambio di persona è un espediente caro a Plauto. Nelle commedie dei simillimi (Amphitruo, Bacchides, Menaechmi), l’intreccio muove proprio a partire da un equivoco di questo tipo, che genera forte comicità. È spesso attraverso l’“a parte” che i personaggi dichiarano il loro essere caduti in errore, consentendo così al pubblico di comprendere la serie di fraintendimenti che lo scambio di persona determina nel corso dell’intreccio. Uno degli esempi più divertenti è offerto dai Menaechmi. Lo scambio involontario tra Menecmo I e Menecmo II ha consentito a quest’ultimo di banchettare piacevolmente in compagnia di una donna (l’amante di Menecmo I) e di ricevere beni preziosi senza avere speso nulla. Quando poi Menecmo II incontra la moglie di Menecmo I, quest’ultima lo scambia per suo marito; non trovando altra via d’uscita, Menecmo II si finge allora pazzo, costringendo la donna a chiamare suo padre e un medico. Approfittando di una distrazione della donna, Menecmo II fugge, ed è proprio a questo punto che entra in scena Menecmo I (vv. 910-922). Incollerito per essere stato messo alla porta dalla sua amante (è infatti Menecmo II ad essersi goduto il banchetto!), risponde con ira alle domande del medico (Quin tu is in malam crucem?), volte a chiarire la sua sanità mentale (Dic mihi hoc quod te rogo: album an atrum vinum potas?); nella reazione di Menecmo I il medico e il suocero leggono chiari sintomi di pazzia (Iam hercle occeptat insanire primulum; Audin tu ut deliramenta loquitur?). Solo con lo scioglimento dell’intreccio viene fatta chiarezza sulla vicenda, che si chiude con il reciproco riconoscimento dei gemelli. Perché l’equivoco funzioni è necessario che la coppia di simillimi non sia mai in scena nello stesso momento, ma che lo spettatore sappia sempre (ed è qui che ha il suo ruolo l’”a parte”) quale fra i due gemelli è quello in quel momento in scena (se segni esteriori differenziassero i due personaggi, verrebbe meno la credibilità complessiva del racconto). La grande capacità di Plauto nel variare su uno stesso tema lo ha però portato a elaborare anche un’eccezione alla prima regola: l’Amphitruo. La commedia si apre infatti con l’incontro della coppia di identici, Sosia e Mercurio, e tratta, per la prima volta nella storia della letteratura occidentale, il tema esistenziale del doppio, i cui risvolti (allo stesso tempo comici e drammatici) sono di nuovo messi in risalto proprio attraverso la tecnica degli “a parte”.

    Commentare lo sviluppo dell’intreccio

    Talvolta l’“a parte” viene sfruttato per chiarire lo sviluppo dell’intreccio, ora facendo il punto della situazione che si è creata sul palco, ora per dichiarare i propri intenti, rendendo così il pubblico abile alla comprensione di quanto si svolge sotto i suoi occhi. Inoltre, nei casi in cui il personaggio che recita in “a parte” non solo non viene udito, ma nemmeno è visto dagli altri personaggi presenti in scena, egli è messo in condizione di origliare le conversazioni altrui. Ne consegue che il personaggio in questione possa venire a conoscenza di informazioni che sarebbero dovute restare segrete, determinando così una svolta nell’azione scenica. È il caso del servo Calino nella Casina (vv. 467-489). Origliando la conversazione del vecchio Lisidamo e di Olimpione (huc aures magis sunt adhibendae mihi), Calino ne scopre le trame (Nunc pol ego demum in rectam redii semitam: hic ipsus Casinam deperit. Habeo viros!) e corre a riferirle a Cleostrata, moglie di Lisidamo, che preparerà una vendetta umiliante per il marito: Lisidamo si troverà infatti a letto con il servo Calino, travestito dalla bella Casina.

    Commentare questioni di attualità

    Il teatro plautino è spesso portato a riflettere sulla realtà in cui vive. Scopo primario delle commedie plautine è certo far ridere, senza velleità rivoluzionarie o sovversive; è però vero che al loro interno si possono individuare alcune riflessioni di carattere culturale e pedagogico, per noi importanti, perché veicolano informazioni circa la realtà, i costumi e gli usi al tempo di Plauto. Uno spunto particolarmente interessante riguarda l’opinione plautina sulla filosofia, che proprio in quegli anni iniziava a diffondersi a Roma. Mi riferisco in particolare all’uso del verbo philosophari nei Captivi. Dopo essersi scambiati identità, Filocrate e il suo servo Tindaro vengono interrogati dal vecchio Egione, loro padrone; mentre Filocrate risponde alle domande di Egione, Tindaro commenta “a parte” le parole del giovane, facendo riferimento, nel giro di pochi versi, a Talete di Mileto e servendosi del verbo philosophari (vv. 271-276; 283-284). Ma qual è l’immagine che Tindaro ci presenta? Sembra che per il servo la filosofia sia un mezzo per ingannare le persone e non per cercare la conoscenza. Talete, a paragone di Filocrate, non è che un nugator, per il quale Tindaro non spenderebbe nemmeno un talento (Thalem talento non emam Milesium). Ma c’è di più: quando Filocrate parla della morte, da sempre tema centrale nel pensiero filosofico, Tindaro afferma che il giovane, oltre ad essere bugiardo (non mendax modo est), starebbe anche facendo della filosofia (philosophatur quoque iam).

    Svelare la natura metateatrale di una scena

    All’interno del corpus plautino, un esempio emblematico dell’uso dell’“a parte” si può trovare ancora una volta nell’Amphitruo. Nell’incontro tra Sosia e Mercurio, Plauto dimostra la sua capacità di giocare con il genere comico, sovvertendo e modificando lo statuto di alcune tecniche. Il dialogo si svolge su due direttrici fondamentali, una di Sosia, l’altra di Mercurio, che si intrecciano e si ribaltano nel corso della scena. Tutta la prima parte è infatti occupata dal monologo di Sosia, inframmezzato dai commenti “a parte” di Mercurio; il verso 292 fa da spartiacque, perché a quel punto Sosia si accorge di non essere solo e la situazione si ribalta: al verso 300 Mercurio attacca con il suo monologo e a commentare “a parte” ora è Sosia. Se nel corso del dialogo è possibile individuare ciascuna delle casistiche evidenziate in precedenza, la scena offre un ulteriore spunto. Il dialogo tra i due personaggi non è alla pari: Mercurio, in quanto divinità, sta al di sopra di Sosia e orienta la conversazione per spaventare l’interlocutore e rubarne l’identità. Il dio, fingendo di non aver visto Sosia, pronuncia il suo monologo mentre il servo può commentare “a parte”. Come osservato, è comune una dichiarazione d’intenti dei personaggi che si preparano a recitare in “a parte”, e così fa anche Mercurio, ma con finalità opposta, cioè con l’intenzione precisa di farsi sentire (Clare advorsum fabulabor, hic auscultet quae loquar. Igitur magis modum maiorem in sese concipiet metum). In questo modo, tutti i commenti “a parte” di Sosia (che crede di non essere sentito, e cerca una complicità con il pubblico, a danno di Mercurio, ignorando che in realtà il pubblico è già stato informato e reso a sé solidale dal dio) si tingono di forte, ulteriore comicità.

    La varietà di casistiche offerte dai testi plautini costituisce dunque un buon punto di partenza per chi voglia cimentarsi nello studio di questo poeta. Va da sé che la suddivisione proposta è specifica dei testi plautini e, per poter essere applicata anche ad altri autori, richiede di essere ridiscussa; ma è altrettanto vero, come già si è accennato, che gli strumenti del teatro comico non sembrano differire poi troppo nel trascorrere da un autore a un altro, da testo a testo, da epoca a epoca. Lo studio degli “a parte” rivela la modernità del comporre plautino, nel quale troviamo già definite molte delle strategie comiche ancora oggi efficaci. Non vanno sottovalutati nemmeno l’alto grado di consapevolezza con il quale Plauto fa uso di questo espediente e l’abilità da lui dimostrata nel porre l’attenzione sul ruolo del pubblico e sul patto esistente tra autore/attori e spettatori: condizione essenziale per rendere possibile il teatro…

    ©  Agnese Di Girolamo, 2020

  • Luigi Castagna (1945-2020)

    Luigi Castagna (1945-2020)

    Il 5 aprile scorso il CoVid-19 si è portato via Luigi Castagna, già professore di Letteratura Latina all’Università Cattolica di Milano. Lecchese di origine, Castagna si era laureato nel 1968 a Pavia in Filologia greca con Adelmo Barigazzi, e aveva insegnato presso le università di Bergamo (nella allora neonata facoltà di Lingue e Letterature Straniere) e Firenze, per approdare poi, nella seconda metà degli anni Ottanta, all’Università Cattolica di Milano. Qui ha insegnato per quasi trent’anni Letteratura Latina e, negli ultimi anni, Storia della Lingua Latina, fino al 2017, quando terminò la sua lunga esperienza di docente.

    Gli interessi scientifici di Luigi Castagna hanno toccato diversi ambiti: grecista e filologo per formazione, non “prestato” alla letteratura latina, ma che ha insegnato con passione per molti anni letteratura latina, alla sua prima monografia, I bucolici latini minori. Una ricerca di critica testuale (1976), ha fatto seguire studi dedicati alla letteratura teatrale, con contributi sul teatro repubblicano e la curatela dei Nove studi sui cori tragici di Seneca (1996); alla curiosità per la latinità arcaica si ricollega anche il Lexicon carminis heroici aetatis liberae rei publicae (1998), mentre all’età tardoantica fanno riferimento gli Studi Draconziani 1912-1996 (1997) e la curatela del volume Quesiti, temi e testi di poesia tardolatina (2006). Caratteristica che accomuna tanto l’attività scientifica che la carriera di docente di Luigi Castagna è proprio la compresenza dell’interesse sia per la fase incipitaria della letteratura latina (lascito della sua formazione iniziale da grecista, interessato a Pindaro e alla cultura ellenistica), sia della sua fase cronologicamente più matura.

    Dalla fine degli anni Novanta gli interessi scientifici di Luigi Castagna si sono concentrati sull’età neroniana, e in particolare sulla triade Seneca, Lucano, Petronio, oggetto di numerosi contributi critici. Al centro dei suoi studi sono poi stati Plinio il Giovane, Silio Italico e Virgilio, cui vennero dedicati tre fortunati congressi (a Villa Vigoni nel 2002 il primo; a Milano nel 2009 e nel 2012 gli altri due). Non mancano, nella sua carriera, anche interessi per la ricezione degli autori greci e latini, per il pindarismo nella letteratura italiana, per Gabriello Chiabrera, o interventi più centrati sulla didattica e la divulgazione degli autori classici: Castagna fu autore (con Lavinia Galli) di una Antologia senecana per Paravia (1993) e di una Antologia del pensiero politico di Platone (Marietti, 1973). Negli ultimi anni, uno strumento a lui particolarmente congeniale era stata la rubrica settimanale Laelius, tenuta nel 2013 e nel  2014 per “Avvenire”. Qui, in un latino terso ed elegante, Castagna sviluppava un tema prendendo le mosse da piccoli spunti offerti dalla vita quotidiana, come ad esempio il rapporto fra generazioni, la condizione del malato, l’amicizia, l’essenza della misericordia (traendo spunto, inaspettatamente, da una canzone dei Beatles). In ciò si riconosce il tratto più notevole degli ultimi anni di insegnamento di Castagna: la qualità umana delle sue lezioni, un mix di alta cultura e di ironia, con cui sapeva suscitare e veicolare la passione per il mondo classico. Un insieme di qualità di cui si sentirà la mancanza.

    © Silvia Stucchi, 2020

    Non semper exempla trahimus a libris situ et pulvere obrutis, prasertim cum adloquendum nobis ad iuniores sit. Quaesivit olim ex me filia tum decimum et quartum annum agens quid esset misercordia et quomodo ei explanarem quis revera misericors sit. Non potui ilico ad mentem revocare exempla et ecce mihi venit in mentem cantiuncula idest cantus cum cantico suo: et haec cantiuncula notissima tum erat cum studens Papiae eram. Auctores erant quattuor musici qui nati erant in Liverpool civitate anglica. Nomen horum Symphoniacorum anglice referam: vocabantur «Beatles». Verba cantus illius narrabant de immedicabili solitudine, sine spe, sine amore, sine gaudio ullo, sine amicis, duarum personarum quae in fine cantici una tandem congrediebantur. Et mea sententia hoc poemation demonstrabat in corde eorum qui versus scripserant, misericordiam esse unde hic cantus exemplum pietatis et misericordiae fieret, sic ut filiam hortatus sim ad hoc carmen audiendum. Eleanor Rigby est vetula mulier quae in solitudine vivit non longe ab ecclesia. Nemo umquam eam sibi poposcerat uxorem sed semper Eleanor ad ecclesiam veniebat praesertim cum matrimonia celebranda essent. Nemo ad eam attendebat sed quasi per somnium fingebat illa secrete secum subridens ipsam esse sponsam illius cerimoniae et colligebat humi granicula oryzae quae rite ad sponsos iactantur cum a templo exeant. Secunda persona est Pater McKenzie senex presbyter qui describitur dum noctu ad lucem lampadis limat sermonem quem dicturus est mane in Ecclesia: sed nemo audiet sua verba; et dein resarcit in horis nocturnis calceos suos pertusos. Sed cum Eleonora mortua est Pater Mckenzie ipse eam tumulat manibus suis: sic solitudines amborum tandem una coniungentur et ad finem pervenient: quia nemo solus vel inutilis est in regno Domini.​

    Luigi Castagna (“Avvenire”, 10.12.2013)

    A ricordo di Luigi Castagna, per gentile concessione della Casa Editrice “Vita & Pensiero”, riportiamo un suo articolo virgiliano, pubblicato sulla rivista “Aevum Antiquum”, NS 10, 2010 [2013], pp. 195-202. Il volume di “Aevum Antiquum” era dedicato a Virgilio:
    https://www.vitaepensiero.it/scheda-fascicolo_contenitore_digital/autori-vari/aevum-antiquum-2010-10-020747_2010_0010-168562.html

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  • Testo al centro

    Testo al centro

    Più volte si è sentita esprimere la convinzione (anche dalle pagine di questo sito), che la traduzione di un testo, quale che sia la lingua in cui si esprime l’originale, debba essere solo l’ultima tappa di un percorso più lungo e vada quindi affrontata, specie nella forma scritta, solo nel momento in cui lo studente, insieme all’insegnante, abbia già svolto un lavoro di comprensione e di analisi profonda del testo di partenza. Il discorso vale, ovviamente, anche per il latino. Anzi, soprattutto per il latino. L’eterogeneità dei percorsi liceali che prevedono lo studio di questa materia, caratterizzati da un diverso numero di ore settimanali scuola per scuola, il permanere o meno della disciplina nel percorso quinquennale e le diverse finalità alle quali, stanti le indicazioni ministeriali, lo studio del latino dovrebbe oggi guardare, rendono assolutamente necessario esplicitare l’impossibilità di cercare nella traduzione una sorta di risposta unica e universale al testo; e allo stesso tempo anche l’assurdità di costruire muri, figli di un malinteso grammaticalismo e della “flotta di Roma” che non è “romana”, al posto di aprire ponti con il mondo classico e innalzare nuovi edifici sulle fondamenta di quello.

    Propongo dunque qui, a partire da questa convinzione, un possibile testo di esercitazione (da sfruttare così come è, o come semplice modello), che si immagina valido per studenti di fine biennio o di terzo anno, e che può essere utilizzato come prova di accertamento linguistico o come verifica pratica delle nozione acquisite nel percorso di letteratura. Il brano che si presenta contiene infatti una serie di costrutti che, stando alla maggior parte dei libri di grammatica del biennio, sono stati ampiamente affrontati a metà circa del secondo anno.

    Partiamo dunque dal testo. Ho scelto un passo di Cesare, De bello Gallico VI, 24.

    Fuit antea tempus, cum Germanos Galli virtute superarent, ultro bella inferrent, propter hominum multitudinem agrique inopiam trans Rhenum colonias mitterent. […] Nunc quod in eadem inopia, egestate, patientia qua Germani permanent, eodem victu et cultu corporis utuntur; Gallis autem provinciarum propinquitas et transmarinarum rerum notitia multa ad copiam atque usus largitur, paulatim adsuefacti superari multisque victi proeliis ne se quidem ipsi cum illis virtute comparant.

    Dall’originale ho eliminato un ac iniziale, che, come spesso accade in Cesare, collega il capitolo con quello che precede. In realtà, volendo inserire il brano in un contesto che lo renda più facilmente comprensibile (e, personalmente, penso che avrei fatto così in classe), mi sembrerebbe opportuno accompagnare il testo con il capitolo che viene prima e con quello che viene dopo, in originale ma accompagnati da una traduzione italiana, come succede nella pratica delle prove olimpiche e, in misura solo parziale, per la seconda prova dell’esame di Stato nei licei classici. Allo stesso modo, ho tolto la parte centrale del capitolo, facilmente recuperabile per chi la volesse reintegrare, perché meno incentrata sulla contrapposizione antea / nunc che mi premeva mettere in evidenza. Le frasi tagliate, con i loro riferimenti alle popolazioni che hanno successivamente occupato la silva Hercynia e all’’auctoritas di Eratostene e degli altri geografi greci consultati da Cesare, mi sembravano divagare da questo e spostare l’attenzione dal nucleo centrale del brano. Naturalmente, diverso sarà l’atteggiamento di chi, come detto, nel testo cerca una verifica dell’agire letterario di Cesare e di chi, come farò ora invece io, al brano è interessato principalmente per il suo nocciolo concettuale e per le possibilità di verifica che esso offre.

    In tale prospettiva, ritengo possibili tre diversi approcci, applicabili in contesti e situazioni differenti. Non si tratta di scegliere l’uno piuttosto che l’altro, alla ricerca di quale sia il metodo migliore; ognuno è semplicemente in grado di suscitare domande diverse, così da sollecitare risposte e competenze diverse. Pertanto, una volta somministrato il testo alla classe, si chiederà di rispondere alle domande che seguono. Valgono due regole generali: la risposta va formulata in italiano; parte integrante della risposta è però l’individuazione della frase latina che la determina, e che va sottolineata nel testo e trascritta come elemento irrinunciabile della risposta. Ecco dunque le tre possibilità.

    PRIMO APPROCCIO: comprendere “dal” testo

    1. Per quale motivo i Galli, nel passato, hanno colonizzato il territorio dei Germani?
    2. Che cosa è cambiato nel corso del tempo per le popolazioni germaniche?
    3. Quali elementi hanno determinato la trasformazione dei Galli?
    4. La debolezza dei Galli con quali parole è esplicitata in conclusione del brano?

    Questa modalità ha un limite evidente. Cercando la traduzione sui molti siti per studenti disponibili in rete, è relativamente facile fornire la risposta in italiano e poi risalire da questa alla frase in latino che la giustifica. Questa tipologia di lavoro è perciò consigliabile in situazioni in praesentia, dove la possibilità di accedere alla rete è assente (o, almeno, dovrebbe esserlo). Il pregio di quest’approccio è la possibilità di superare, soprattutto per gli studenti del biennio, l’ansia della traduzione, permettendo nel contempo di far capire che prima della traduzione è imprescindibile la comprensione del brano. Volendo, naturalmente, è sempre possibile integrare questa formulazione con domande di più stretta osservanza grammaticale. Valga d’esempio, nel nostro brano, la possibilità di individuare particolari costrutti quali il cum narrativo, le subordinate causali, i participi congiunti etc…

    SECONDO APPROCCIO: comprendere un mondo

    In questo secondo caso, le modalità di somministrazione del testo e di risposta ai quesiti formulati non sono differenti. Cambia semplicemente il focus delle domande. Pertanto, si tratta di un esercizio che non è necessariamente alternativo al primo, ma che si può immaginare come suo complemento. Ecco allora due possibili domande suscitate dal brano:

    1. Nel brano è possibile scorgere, da parte di Cesare, un collegamento polemico anche con il presente di Roma? Se sì, in quale parte tale riferimento viene, secondo te, esplicitato?
    2. Nella frase Trans Rhenum colonias mittere Cesare usa il termine “colonia”, vocabolo strettamente “romano”, per indicare operazioni politico-militari dei Galli. Che cosa si intende nel mondo latino per colonia?

    Tali domande hanno lo scopo non solo di verificare la comprensione del brano, ma anche di aiutare a costruire un collegamento tra ciò che si legge e ciò che già si conosce (o si dovrebbe conoscere). Ovviamente, le domande possono essere modificate a piacere, partendo da quanto ciascun docente ha approfondito nello sviluppare le competenze di “civiltà” della cultura latina, come suggerito dalle cosiddette “indicazioni Gelmini”, e/o dal contributo interdisciplinare che ha offerto il collega di Storia del biennio. Va osservato che per rispondere a queste domande la traduzione del brano ricavata da qualche sito può essere certo d’aiuto, ma non è dirimente. Il lavoro di fondo deve venire per forza di cose realizzato dallo studente, e deve essere realizzato mettendo in relazione fra loro vari strumenti e varie acquisizioni di sapere, nessuna delle quali è di per sé in grado di sostituirsi alla sua autonoma rielaborazione del tema.

    TERZO APPROCCIO: comprendere “nel” testo

    Anche in questo caso le modalità di somministrazione del testo e di risposta ai quesiti formulati possono restare le stesse. Cambia di nuovo, però, il focus delle domande. Per questo, si tratta sempre di un esercizio non necessariamente alternativo ai precedenti. Ecco quindi altre due possibili domande suscitate dal brano:

    1. Alla prima riga si fa riferimento a un passato in cui Germanos Galli virtute superabant; cosa intende qui Cesare con il sostantivo virtus?
    2. Il termine virtus ritorna nel finale del brano. Perché è così importante questo concetto all’interno del passo in esame? Che cosa vuole far comprendere Cesare nel suo racconto?

    In questo approccio, l’idea è di partire dal testo per scavare nella sua profondità. I brani hanno sempre un messaggio che vogliono veicolare, ed è importante aiutare gli studenti a percepire il senso profondo di quanto leggono. Oltre alla grammatica, quindi, e alla “semplice” comprensione di ciò che accade, è necessario che essi sappiano intuire anche il valore del brano che leggono, prescindendo dalla sua traduzione in italiano, che, anzi, nel migliore dei casi finisce per essere tutt’al più uno strumento di servizio, ma non la finalità del lavoro (e quindi il recuperarla via internet non aiuta per davvero lo scavo del testo, visto che questa resta un’attività lessicale e concettuale, che inevitabilmente deve partire dalla lingua originale).

    Come s’è detto, i tre approcci proposti possono essere utilizzati contemporaneamente; nulla vieta di costruire una prova che abbia al suo interno obiettivi diversi e richieda competenze diverse, e che possa quindi mettere in luce livelli diversi di profondità nell’accostarsi a un testo. Se il primo approccio meglio si presta a una prova in praesentia, come s’è detto, e fosse anche la “presenza virtuale” cui ci costringono questi giorni, gli altri due non solo non hanno una simile necessità, ma addirittura possono trarre beneficio dall’absentia. In tutti i casi, rinunciando a un (intrinsecamente impossibile) tentativo di trasporre alla lettera un messaggio da una lingua a un’altra, non diventa però per questo automaticamente impossibile mantenere vivo il dialogo con il mondo classico. Vicini, lontani, presenti, assenti. Nulla, in realtà, cambia per davvero.

    ©  Davide Marelli, 2020

  • Espedienti per sopravvivere?

    Espedienti per sopravvivere?

    Nella recente pratica imposta dalla didattica a distanza  mi sto avvalendo di un sistema cloud con  la possibilità di scrittura su files  in condivisione (nella mia scuola abbiamo un servizio interno di clouding riservato a studenti e docenti del Liceo; ma va benissimo la app Drive di Google), e del collegamento audio e video (nel nostro caso, Meet.Google; ma anche Zoom.us è validissimo).

    Certo, la comunicazione a mezzo video è stancante, manca quella spazialità fisica cui siamo così ben abituati: la passeggiata da un’aula all’altra, il tempo dilatato nel cercare il libro, il diario, l’appello, la battuta, il richiamo, la bidella che entra con la circolare, l’eco della voce del collega nell’aula vicina, la mano che si alza per chiedere… il permesso per andare in bagno, “Prof. le porto un caffè?”, “Il quaderno? L’ho dimenticato a casa. Il compito però l’ho fatto…”; e altro, altro che fa da cornice alla lezione tradizionale in aula. Ma da almeno tre settimane l’aula è il mio salotto, la cattedra è la mia scrivania, e non posso che dirmi fortunata per avere questo spazio tutto per me .

    Bene. Trovati gli strumenti di comunicazione a distanza, stabilita la connessione, si affaccia il panico: come posso fare lezione di lingua greca e latina?

    Nel mio piccolo, ho affinato il metodo già avviato all’epoca delle aule fisiche: il testo, in lingua, viene proiettato sulla LIM e agli studenti viene consegnato su foglio stampato – quindi niente pagina del libro di testo – senza note, così che la concentrazione sulla lingua possa essere massima; poi sotto la mia guida si svolge l’analisi, che alterna l’individuazione dei sintagmi (fatta a voce) all’identificazione della struttura sintattica (con evidenze grafiche), osservando anche gli artifici retorici dell’ordo verborum; in seguito, dopo una traduzione grossolana  e di servizio (con attenzione ai falsi amici), ci si addentra nel commento delle scelte lessicali.

    Ho adattato questo orientamento  di metodo alle possibilità offerte dalla comunicazione a mezzo web. Sullo schermo, grazie alla tecnologia  condiviso tra il docente  e il/i discente/i, campeggia solingo il testo, sul quale  l’analisi è stata già avviata in questo modo: il testo viene scomposto con degli  ’a capo’ in corrispondenza di ciascuna proposizione; si gioca sugli allineamenti: la principale sempre sul margine sinistro, le subordinate spostate in avanti in base al loro grado (+ o -). Poi si usano evidenziatori, ora cromatici ora grafici, per segnalare, rispettivamente, le voci verbali e i marcatori sintattici (congiunzioni, pronomi relativi); infine si sottolineano eventuali avverbi di tempo e luogo, cui pure compete la definizione della trama e del ritmo della frase. In questo modo il testo è stato percorso – ovvero letto e riletto – più volte. Ne offro un esempio, per rendere il discorso più chiaro. Ho scelto i parr. 9-11 del 20 capitolo del De coniuratione Catilinae di Sallustio, secondo una convenzione così stabilita:

    • la prop. principale, come le sue coordinate,  sarà sempre allineata a sinistra del file;
    • vengono spostate con la funzione ‘tabulazione’ solo le proposizioni subordinate;
    • non si spostano mai i sintagmi dalla loro ubicazione.

    All’interno di ciascuna proposizione vengono indicate:

    • in grassetto le forme verbali;
    • in grassetto e corsivo le forme verbali implicite di tipo nominale, come il participio e il gerundio/gerundivo;
    • in corsivo i marcatori sintattici, ovvero quegli elementi (congiunzioni, pronomi relativi o interrogativi, avverbi di luogo o tempo ecc.) che ‘aprono ‘, in posizione enfatica,  il periodo o la proposizione.

    Per svolgere questo tipo di operazione, sarà necessario leggere e rileggere più volte il testo, interrogasi analiticamente su quali siano i sintagmi e come siano posizionati nella frase; sarà così forse possibile cogliere l’evidenza di alcuni artifici retorici (nel caso di iperbato, anastrofe o altre situazioni in cui l’ordo verborum renda difficile individuare immediatamente la concordanza), il cui riconoscimento  diventa parte essenziale per comprendere l’intenzione comunicativa implicita nel testo.

    Nel pdf qui allegato, consultabile secondo le solite regole, e anche scaricabile a piacere, usando la barra di comandi in capo alla raffigurazione, presento il testo rielaborato:

    sallustio-1

    Il lavoro viene avviato dall’insegnante, che illustra e riepiloga i criteri usati per comporre la grafica, ma viene poi proseguito dagli studenti, o al momento, su una pagina cloud che permetta la scrittura condivisa, o come compito domestico, di cui si farà la correzione la volta successiva, a campione e per paragrafi.

    Alla data odierna, ho potuto sperimentare l’efficacia dell’analisi guidata che ho cercato di illustrare; gli studenti dichiarano di riuscire a condurre una riflessione più consapevole dell’organizzazione sintattica della frase. Costretti a non spostare nessun sintagma, colgono l’insieme e possono azzardare un’ipotesi di traduzione in base ai significati di base noti, chiarire i passaggi che necessitano ricorso al dizionario, cogliere aspetti dell’organizzazione retorica del testo. Nelle prossime settimane si tratterà di verificare l’efficacia di una proposta di ri-traduzione quale si trova nell’esempio  che riporto. Adeguare l’esercizio di lingua alle necessità della didattica a distanza va bene, ma ora si tratta anche di poter effettuare verifiche che siano diverse dalla mera traduzione, facilmente reperibile in uno dei mille siti ben noti agli studenti.

    Di sicuro interesse  è il modello offerto dalle prove di certificazione delle competenze di lingua latina; mi sono in parte ispirata ad esse nell’ideare la prova che riporto, la cui finalità è volta a verificare la comprensione della struttura sintattica, e quindi la comprensione del fatto narrato. Prerequisiti ne sono le conoscenze di morfologia e sintassi che, in un terzo anno di liceo classico, dovrebbero essere sufficientemente note.  Si tratta dunque di approntare una verifica delle competenze di lingua, che dovrebbero essere tali da poter comprendere il significato di un testo, per potere poi valutare delle scelte lessicali adeguate al contesto.

    Il passo che qui propongo è molto ampio (De coniuratione, XXI-XXII); nella pratica effettuale si tratterà di scegliere porzioni adeguate al tempo messo a disposizione. Dopo aver svolto l’analisi del testo secondo la convenzione indicata sopra, con l’aiuto della versione allegata (è una lingua italiana antica e pomposa, 1840) si chiederà allo studente di fornire una propria traduzione, senza l’aiuto del dizionario latino, ma con quello di lingua italiana.

    1. TESTO
      ASSEGNATO:

    [21] 1 Postquam accepere ea homines, quibus mala abunde omnia erant, sed neque res neque spes bona ulla, tametsi illis quieta movere magna merces videbatur, tamen postulavere plerique, ut proponeret, quae condicio belli foret, quae praemia armis peterent, quid ubique opis aut spei haberent. 2 Tum Catilina polliceri tabulas novas, proscriptionem locupletium, magistratus, sacerdotia, rapinas, alia omnia, quae bellum atque lubido victorum fert. 3 Praeterea esse in Hispania citeriore Pisonem, in Mauretania cum exercitu P. Sittium Nucerinum, consili sui participes; petere consulatum C. Antonium, quem sibi collegam fore speraret, hominem et familiarem et omnibus necessitudinibus circumventum; 4 cum eo se consulem initium agundi facturum. Ad hoc maledictis increpabat omnis bonos, suorum unumquemque nominans laudare; admonebat alium egestatis, alium cupiditatis suae, compluris periculi aut ignominiae, multos victoriae Sullanae, quibus ea praedae fuerat. 5 Postquam omnium animos alacris videt, cohortatus, ut petitionem suam curae haberent, conventum dimisit.

    [22] 1 Fuere ea tempestate, qui dicerent Catilinam oratione habita, cum ad ius iurandum popularis sceleris sui adigeret, humani corporis sanguinem vino permixtum in pateris circumtulisse: 2 inde cum post exsecrationem omnes degustavissent, sicuti in sollemnibus sacris fieri consuevit, aperuisse consilium suum; atque eo +dictitare+ fecisse, quo inter se fidi magis forent alius alii tanti facinoris conscii. 3 Nonnulli ficta et haec et multa praeterea existumabant ab iis, qui Ciceronis invidiam, quae postea orta est, leniri credebant atrocitate sceleris eorum, qui poenas dederant. 4 Nobis ea res pro magnitudine parum comperta est.

    sallustio2

    Ecco infine la traduzione di supporto, che ho derivata dal volume Opere di C. Crispo Sallustio volgarizzate da Giulio Trento e Francesco Negri, ed. Giuseppe Antonelli, 1840, liberamente consultabile online:

    XXI. Com’ebbe inteso ciò quella gente, che aveva assai d’ogni male, ma né facoltà, né fiore di speranza, quantunque pur col turbare la pace credesse rifarsi d’assai; nondimeno la maggior parte chiedeva ch’ei proponesse a qual partito avessero a far guerra e a qual pro, quali e dove i sussidi e le speranze. Udresti allora Catilina promettere nuove taglie, proscrizion di ricchi, magistrati sacerdozii rapine e quantunque seco porta la guerra e la licenza de’ vincitori. E aggiungeva esservi nella Spagna, di là dall’Ebro, Pisone, con un esercito nella Mauritania P. Sizio Nocerino, ambidue intinti nel suo disegno: chieder il consolato C. Antonio, e sperava d’averlo come collega, uomo tutto suo e per ogni rispetto bisognoso di novità; e con esso console darebbe mano all’opera: Oltre a ciò calunniava ogni uomo dabbene; lodava per nome ogni suo partigiano; a chi ricordava la povertà , a chi la voglia ardente, alla maggior parte il pericolo e l’infamia a molti la vittoria di Silla, per cui s’era predato cotanto. E poi che gli vide pronti, confortatigli a favorire la sua concorrenza, licenziò la brigata.

    XXII. Corse allora voce che Catilina, dopo questo discorso, per obbligare gl’indettati col giuramento, recasse intorno tazze di sangue umano; e assaggiatone ciascuno dopo gli esecrandi voti, come ne’ solenni sacrifizi si costuma, aprisse l’intenzione sua; e vantasse d’averlo fatto affinchè meglio fra loro  tenesser fede per esser di sì enorme scelleratezza consapevoli. Alcuni e queste e parecchie altre cose dicevano esser trovati di coloro, a’ quali era avviso, che l’atrocità del misfatto de’ condannati valesse a mitigare l’odio, che poi scoppiò contra Cicerone. Noi non siamo sì al chiaro di questa cosa quanto vorrebbe la sua gravezza.

    ©  Rossella Sannino, 2020

  • Sallustio e Catilina

    Sallustio e Catilina

    In questi giorni di sosta obbligata e didattica ‘in remoto’ proviamo ad offrire alcune riflessioni che consentano di affrontare in modo originale un testo molto conosciuto e frequentato nelle scuole come il De coniuratione Catilinae di Sallustio. Di fronte a un’opera di tale fama si può correre a volte il rischio di un approccio pago di una certa fissità; al contrario, il De Coniuratione rappresenta ancora oggi una questione aperta e tutta da discutere, intrigante e irrisolvibile. Proponiamo qui tre differenti spunti di lavoro.

    Il primo, come è stato già richiamato in un post precedente di questo stesso sito, riguarda la data di composizione dell’opera. Nei manuali e nelle antologie scolastiche Sallustio è considerato un autore della tarda repubblica, ed è tendenzialmente accostato a Cesare e a Cicerone, non senza ragione. L’età di Cesare e Cicerone fu infatti fondamentale per Sallustio: ad essa risalgono la sua maturità di uomo e di politico e il suo ingresso nella Storia che conta; in quegli anni esercitò il governo sulla provincia dell’Africa Nova, sia pure (pare) cedendo alla tentazione di saccheggi e rapine che gli costarono la definitiva e ingloriosa uscita dal Senato. Fu un periodo decisivo, perciò, per l’uomo Sallustio, che tuttavia non era ancora divenuto scrittore.

    Gli stessi manuali che lo inseriscono tra gli autori di età cesariana e tardo repubblicana fanno risalire la data di composizione della sua prima opera, il De coniuratione appunto, a un intervallo tra il 43 e il 41 a.C. Questa datazione ‘avanzata’ nasce in Francia con Gaston Boissier (che nel 1905 propose di far risalire la scrittura al 42-41 a.C.), ed è stata accolta da molti e importanti studiosi (un altro, Gino Funaioli, nel 1921 aveva pensato di allargare l’intervallo temporale, posponendo la conclusione della composizione dell’opera al 40 a.C.). Sebbene sia impossibile accertare la verità, data l’assenza nel De coniuratione di espliciti riferimenti agli eventi politici contemporanei, alcuni elementi corroborano l’ipotesi di Boissier. Innanzitutto, è improbabile che Sallustio abbia intrapreso la scrittura di un’opera sulla congiura di Catilina mentre uno dei principali protagonisti di quegli avvenimenti era ancora in vita (alludo a Cicerone). L’inizio della composizione dell’opera dovrebbe perciò essere successivo al dicembre del 43, data di morte dell’oratore. Ronald Syme, di conseguenza, suggeriva che l’opera, se iniziata dopo il dicembre del 43, difficilmente poteva essere stata conclusa nel 42. Sempre Syme ha osservato che nella seconda monografia di Sallustio, il Bellum Iugurthinum, sembra trasparire un giudizio sul secondo triumvirato e le proscrizioni dei triumviri: l’ondata di vendette e ingiustizie che seguirono i provvedimenti di Antonio, Ottaviano e Lepido, dice Syme, aveva lasciato il segno e modificato la visione politica di Sallustio, il quale, ai tempi della composizione del De coniuratione, probabilmente era stato testimone ‘in presa diretta’ di quegli avvenimenti.

    Il De coniuratione dunque (se accettiamo una datazione grossomodo definibile come 42-41 a.C.) sarebbe sì l’opera di un uomo che figura tra gli ultimi senatori della Repubblica; ma il momento storico in cui Sallustio compose la sua monografia è successivo alla morte di tutti i personaggi che vi fanno da protagonisti, e con essi è morto anche l’ordinamento repubblicano. Sallustio, perciò, scrive già immerso in un day-after, e anche molto after, nel bel mezzo di un periodo macchiato di sangue nel quale si sapeva bene che cosa fosse terminato, ma non si poteva ancora intravedere ciò che sarebbe nato (come diceva Gramsci, con riferimento ad altro periodo storico, il vecchio mondo era già morto, ma il nuovo non era ancora nato: e Sallustio non ne vedrà la nascita, essendo morto a sua volta prima dello scontro finale tra Antonio e Ottaviano). Sallustio, dunque, come forma mentis era senz’altro un uomo della tarda repubblica, ed era stato un compagno dell’autore del De bello civili. Ma, come scrittore, appartiene a un momento successivo, un momento di profonda crisi e disorientamento, e di tale collocazione temporale occorre tenere conto nel considerare la sua opera. Si può registrare, ad esempio, che Sallustio compone il De coniuratione Catilinae negli stessi anni in cui Virgilio è al lavoro sulle Bucoliche. L’autore del De coniuratione costituisce dunque l’estrema esperienza di un ‘prima’ ma, allo stesso tempo, è anche la prima voce del ‘dopo’, ossia dell’età del secondo triumvirato.

    Il secondo spunto è direttamente collegato al primo. Perché Sallustio scelse di tornare sulla congiura di Catilina nel bel mezzo delle nuove proscrizioni dei triumviri? Perché farlo venti anni dopo gli avvenimenti narrati? Il passato non si riprende mai per pura curiosità. Che cosa dovette vedere Sallustio in quegli avvenimenti di così pertinente al presente suo e dei suoi contemporanei?

    La scelta della congiura come soggetto non era scontata. Catilina è una figura protagonistica forte e poteva garantire il pathos che Sallustio desiderava (un pathos ‘ellenistico’, si dice spesso). Ma non mancavano altri candidati autorevoli, ad esempio Silla o Pompeo. Si  ricordi che il peso storico della congiura di Catilina, evento epocale a detta di Cicerone e dello stesso Sallustio (facinus memorabile sceleris atque periculi novitate, capitolo IV, 4), è stato messo in discussione da diversi studiosi nel corso del Novecento. Anzi, c’è addirittura chi ha ipotizzato che la congiura sia in realtà una delle più grandi fake news di tutti i tempi, orchestrata da Cicerone con sapiente regia mediatica per eliminare un personaggio scomodo come Catilina e assicurare un successo politico a sé e a chi gli era vicino (Waters, 1970). Senza entrare nel merito, l’esistenza stessa di queste posizioni deve indurci a problematizzare la scelta di Sallustio, che avviene non cento anni dopo i fatti, ma venti, quando molti dei suoi testimoni diretti erano ancora in vita.

    Per affrontare la questione (perché Catilina?) occorre un’attenta lettura del testo. Una prima evidenza: all’infuori del protagonista, nell’operetta un ruolo importante è riconosciuto solo a Cesare, Catone e Cicerone. I primi due sono gli attori del dibattito in senato sulla condanna a morte dei Catilinari; il terzo è l’antagonista diretto di Catilina. Da qui si può cominciare a cercare una risposta: Sallustio con la congiura di Catilina ha scelto una vicenda che gli permettesse di citare tre fra i principali protagonisti degli ultimi venti anni della Repubblica, chiamando così a raccolta figure fondamentali anche per il passato più recente. Esse vengono fotografate un attimo prima che tutto precipitasse: Cesare e Catone nel 63, sebbene già autorevoli e influenti, erano ancora all’inizio delle loro rispettive carriere; con la repressione della congiura Cicerone si consacrava come grande leader ottimate; intanto, Pompeo preparava il ritorno trionfale dall’Asia. Mettere in scena Cesare, Catone e Cicerone, e con loro il senato romano, Crasso, e l’ombra di Pompeo sullo sfondo, ha allora il sapore di una resa dei conti con una pagina della Storia di Roma, che si prolunga ben oltre i fatti narrati e che ingombra di sé tutto il ventennio appena trascorso…

    Non mi soffermo sul trattamento riservato da Sallustio a Cicerone nell’opera, né sul dilemma dei discorsi di Cesare e Catone (problemi tuttora aperti). Offro alcune riflessioni sulla sola figura di Cesare all’interno del De coniuratione. Per rispondere alla domanda che ci siamo posti sul nesso tra la congiura e la contemporaneità di Sallustio, per lungo tempo ci si è rifatti alla posizione di Eduard Schwartz (1897), per il quale il De coniuratione sarebbe nato come opera di propaganda militante, allo scopo di difendere Cesare e attaccare Cicerone, autore di una sorta di ‘libro nero’ (il misterioso De consiliis suis, mai arrivatoci) nel quale avrebbe accusato apertamente Cesare di aver preso parte alla congiura di Catilina. Questa opinione oggi è stata ricalibrata: nell’opera sallustiana non c’è livore verso Cicerone, il quale riceve un trattamento tutto sommato equilibrato. Resta vero, però, che Cesare, fin dal 63 a.C., venne più volte avvicinato a Catilina, ed è evidente che Sallustio ha operato alcune manipolazioni del materiale a sua disposizione per allontanare il più possibile il nome di Cesare da Catilina e dai suoi piani rivoluzionari (si veda ad esempio l’inizio delle macchinazioni di Catilina, retrodatato al 64 a.C. e associato fin da subito a Crasso, non a Cesare: retrodatare l’effettivo inizio della congiura aggrava le responsabilità di Catilina e indirettamente scagiona Cesare, che non compare in scena prima del capitolo XLIX, vittima delle calunnie di due senatori che, guarda caso, tentano di coinvolgerlo nella congiura a causa di rivalità personali).

    Sallustio tuttavia opera una strategia ben più singolare per liberare Cesare da ogni sospetto, e lo fa attraverso la costruzione del personaggio di Catilina. Catilina, infatti, presenta su di sé tutte le caratteristiche che la propaganda avversa aveva addebitato a Cesare: Catilina ha tra i suoi precedenti una condotta sessuale scandalosa; è un corruttore di giovani e, attorno a lui, si addensa la folla di tutti coloro che a Roma hanno bisogno di favori illeciti o si trovano sul lastrico (si confronti, per esempio, quanto si legge nel capitolo XIV con quello che Svetonio dice di Cesare nella di lui biografia, capitolo XXVII); e, ça va san dire, Catilina aspira alla tirannide. Ma non è tutto: Catilina giustifica la sua rivolta con la difesa della propria dignitas ed esorta i suoi a vindicare se in libertatem (cap. XX). Ci ricorda qualcuno? Si guardi al De bello civili,I, 4, 4 e 22, 4. Sallustio sceglie dunque di difendere Cesare addossando su Catilina tutte le accuse che erano state rivolte al dittatore, il quale appare completamente estraneo ai fatti della congiura ed è invece accostato a Catone per virtù e integrità morale. Concludo però questa parte con uno spunto ‘di crisi’: si provi a guardare, in quest’ottica, anche al finale dell’opera. Qui Catilina, non senza scandalo di alcuni lettori, esce di scena in maniera a dir poco straordinaria: il combattimento e la morte eroica a Pistoia sembrano minare l’immagine del crudele e perverso nemico dello Stato fin lì alimentata; egli, come ogni ineccepibile generale, appare un Cesare a tutti gli effetti, e nella morte assomiglia perfino a Decio Mure. Che cosa può significare questa contraddizione, definita da La Penna con la celebre formula della ‘paradossalità’? Catilina è un anti-Cesare, ma è molto di più di questo. È in questo suo essere un concentrato di bene e di male che il Catilina di Sallustio si offre come figura emblematica degli ultimi anni della repubblica. Non è da escludersi che quest’ultima considerazione possa avere delle ripercussioni anche sull’interpretazione del Cesare sallustiano, ma lascio aperta la riflessione.

    Terzo e ultimo spunto. A un lettore attento non sfugge la presenza insistita dei giovani all’interno del De coniuratione: Catilina sceglie i filii delle migliori famiglie di Roma, li corrompe, li addestra e se ne serve per le sue trame criminali. Egli, in particolare, attira a sé giovani che desiderano uccidere i propri genitori, per ottenerne il patrimonio al quale non avrebbero potuto avere accesso fino alla morte dei loro padri, come prescriveva l’istituto giuridico della patria potestas (ci si riferisce al temuto crimine di parricidium, vera e propria ossessione sociale di Roma, sul quale si veda il recente libro di Eva Cantarella, Come uccidere il padre, Milano, Feltrinelli, 2017). Tuttavia, se Catilina contribuisce ad alimentare tra i padri-senatori il timore del parricidio, all’interno del De coniuratione, in realtà,assistiamo sempre al fenomeno inverso. Sono sempre i figli a morire per mano dei padri. Muore il figlio di Catilina ucciso da Catilina stesso (cap. XV), muore un giovane di nome Fulvio, ucciso dal padre che non lo vuole unito ai Catilinari (cap. XXXIX), è rievocato il mitico omicidio del console Torquato, che aveva assassinato il figlio vittorioso, ma disubbidiente ai suoi ordini (cap. LII). Che cosa si cela dietro a questa catena di giovani morti nel De coniuratione? Siamo di fronte a un livello profondo del pensiero sallustiano. Nella Roma corrotta del presente si continuano ad assassinare i figli per il bene dello Stato, come avevano fatto Torquato o Bruto nella Roma dei maiores. Sallustio lega così il passato al presente, tramite la ripetizione degli stessi gesti, dentro a un ineludibile contrasto. I gesti, terribili e virtuosi, sono gli stessi degli antenati: ma nella Roma degenerata di Catilina il loro valore non è più lo stesso: perché è il filo della Storia che sembra essersi ormai definitivamente perso.

    ©  Bernardo Cedone, 2020

  • Esperienze digitali I

    Esperienze digitali I

    In queste settimane difficili, come docenti ci siamo trovati davanti a una sfida imprevista, piuttosto complicata, a tratti stimolante: “la didattica a distanza”. Avendo provato varie soluzioni, parlato con colleghi e studenti, ricevuto mail dai genitori, vorrei proporre qualche riflessione relativa alla mia esperienza di alcuni metodi impiegati. La speranza è quella di sollecitare i colleghi che frequentano questo sito a intervenire a loro volta, proponendo esperienze, riflessioni, soluzioni e segnalando programmi e idee che hanno trovato utili o interessanti.

    • La lezione in diretta

    I programmi che consentono a più persone di collegarsi in teleconferenza sono diversi, e funzionano fondamentalmente tutti allo stesso modo. I più gettonati, almeno tra i miei colleghi, sono Skype e Google Hangouts Meet; io li ho provati entrambi, e devo dire che questo è l’unico modo di replicare, a distanza, una lezione che normalmente terremmo in presenza: il docente parla, gli studenti seguono, prendono appunti, fanno domande o chiedono chiarimenti. Confesso, però, che ho scelto di non utilizzare questa modalità didattica soprattutto per un motivo, il cosiddetto “Digital divide”: se ognuno dei miei studenti fosse dotato di un computer personale e di una buona connessione internet, questa modalità di lezione potrebbe funzionare splendidamente. Ma così non è: molti miei studenti possiedono soltanto il cellulare, altri devono contendersi l’uso del computer di casa con fratelli e sorelle, molti hanno connessioni internet poco veloci e poco stabili. Ne risulta che possono effettivamente seguire la lezione solo gli studenti dotati di mezzi tecnologici all’avanguardia, mentre gli altri ne rimangono esclusi, e non per colpa loro. Io, ahimè, continuo a credere fortemente che la scuola debba essere per tutti, e mi rifiuto di “selezionare” i miei studenti su base socio-economica (o tecnologica). Inoltre, i miei studenti mi riferiscono che, spesso, queste lezioni si trasformano in un gran caos, perché, a causa di collegamenti “ballerini” e rumori di fondo, non riescono a seguire il discorso dell’insegnante. Inoltre, alcuni hanno difficoltà a connettersi all’ora stabilita, perché il computer in quel momento è utilizzato da un altro familiare, oppure perché in quel momento sono incaricati di varie incombenze, incluso badare ai fratelli più piccoli…le esigenze delle famiglie sono molte e diverse, e, vista la situazione di emergenza, non vorrei rendere la gestione familiare più difficile di quanto già non sia. Infine, i programmi: sia Skype che Google Hangouts sono facili da utilizzare, ma non per tutti. L’Animatore digitale della mia scuola mi segnalava l’altro giorno come, in questa situazione, sia molto difficile fare capire agli studenti come si usa un programma che non hanno mai sperimentato prima, e soprattutto aiutarli in caso di problemi. Perché c’è un mito da sfatare, sui nativi digitali: è vero che nascono in mezzo alla tecnologia, ma questo non significa che la utilizzino sempre in modo spontaneo e facile. Infatti, i nativi digitali sono bravissimi nell’utilizzare programmi intuitivi e “semplici”, oppure i social network, ma hanno spesso problemi con programmi o software complessi, che richiedano una certa dose di “riflessione”. L’abbiamo verificato anche in università: gli studenti sanno usare molti programmi in modo automatico, ma se gli cambi le cose (o li inviti a capire o a ragionare) crollano, Del resto, è un po’ quello che succede a tutti noi con l’automobile: la sappiamo usare tutti in modo che dopo anni di guida ci viene naturale e spontaneo; ma se quella comincia a dare problemi andiamo giustamente nel panico…

    Infine, i genitori e l’opinione pubblica: credo che il messaggio che i media stiano passando, in questi giorni, è che la lezione via Skype sia la cosa migliore, più all’avanguardia, che risolve tutti i problemi. Non è così, come iniziano a capire coloro che hanno i figli (spesso più di uno) che si collegano per ore; gli altri pensano (e scrivono, ahimè), che se i loro figli non hanno conference-call via Skype con i loro docenti è perché questi ultimi sono fannulloni che non hanno voglia di lavorare, oppure vecchie cariatidi che non sanno utilizzare questi potenti mezzi tecnologici. Invece no, non necessariamente: a volte i docenti sono semplicemente delle persone che sanno fare il loro lavoro, che conoscono bene i propri studenti, le loro situazioni socio-economiche, le loro esigenze didattiche, e sulla base di tutto ciò hanno scelto la modalità che giudicavano più utile ed efficace di fare didattica a distanza (che è un’altra cosa, comunque, dal replicare con un mezzo di collegamento la lezione che si è sempre fatto…).

    • La video-lezione

    Questa, lo confesso, è la mia modalità preferita. Il che non significa affatto che sia perfetta. Sostanzialmente, l’ho sperimentata in due modi: il primo, registrando me stessa che parlo con Quicktime, applicazione preinstallata nel mio Macbook (ma c’è un programma analogo in qualunque portatile dotato di webcam). Questa modalità ha degli innegabili vantaggi: il video, una volta condiviso con gli studenti (e questo è un problema, di cui mi occuperò in un altro post) può essere guardato da loro in ogni momento; può essere fermato, mandato indietro, rivisto; la mancanza del “pubblico” fa sì che l’esposizione scorra in modo fluido, e che il discorso sia lineare e comprensibile. Ci sono però anche delle criticità, tra cui, a mio parere, la più evidente è l’impossibilità, per i ragazzi, di intervenire interloquendo. Ciò non solo rende impossibile a uno studente di chiarire immediatamente un dubbio, ma rende più povera la lezione: le domande dei ragazzi, per quanto talvolta strampalate, sono una delle cose più interessanti in una lezione frontale, e spesso permettono di approfondire il discorso, capire quali siano i nodi problematici, trovare esempi e collegamenti cui inizialmente non si era pensato. Certo, esistono vari altri modi per recuperare questa dimensione: in questi giorni ho chiarito dubbi via mail, Whatsapp e anche per telefono; sul sito del mio laboratorio universitario abbiamo creato un forum, in cui tutti gli studenti possono postare le loro domande. Ma non è la stessa cosa di una lezione in presenza, anche se tutto sommato funziona. Chiaro, le prime volte è abbastanza inquietante mettersi a parlare da soli fissando lo schermo, e ancora peggio riguardarsi e risentirsi dopo: ho veramente quell’accento così marcatamente brianzolo? Quella s sibilante? Gesticolo davvero come mia nonna? Ebbene, la risposta è sì a tutte e tre le domande, il video e l’audio non mentono, ma non è nulla che i miei studenti non abbiano già visto e sentito in presenza. Anche la scelta del “set” è un momento critico: ci vuole una luce naturale, ma anche un luogo privo di imbarazzanti soprammobili o foto di famiglia, che non mancheranno di solleticare la curiosità degli studenti: “Ma c’è un elefante dietro di lei?” Ebbene, anche in questo caso la risposta è sì (era tagliato nell’inquadratura, ma poi a metà del video ho spostato lo schermo: errore da principiante). Per non parlare del fatto che, in un video, si sente il cane in sottofondo che russa o che abbaia sonoramente, e i figli dei vicini che si lanciano in urla di guerra da indiani apache. D’altronde, siamo tutti in casa, e il silenzio totale è impossibile da trovare.

    Questa raccolta di aneddoti, oltre a farci sorridere un po’, serve anche per dire una cosa seria: non bisogna avere paura di mostrarsi agli studenti. Perché è imbarazzante, ma utile: per mantenere alta l’attenzione, e perché, come ben sapevano gli antichi, nell’attività oratoria i gesti e gli sguardi hanno una loro importanza.

    La seconda modalità che ho sperimentato è quella della registrazione di un video in cui si vedono le slide che fornisco agli studenti, e in sottofondo si sente la mia voce che le commenta. Dopo aver letto vari consigli e fatto diverse prove, ho scelto un programma gratuito, Screencast-o-matic, che è molto facile da utilizzare e funziona bene; tra l’altro, crea dei file che sono abbastanza “leggeri”, il che rende più semplice la condivisione. Unico difetto: nella versione gratuita, si possono registrare video della durata massima di 15 minuti. Forse, però, non è un grosso problema: sempre in vista della condivisione con gli studenti, è meglio che i file non abbiano dimensioni notevoli, e, dal punto di vista didattico, credo che una serie di video tutto sommato brevi possa funzionare meglio di un solo, lunghissimo video. Come quando si assegnano dei libri da leggere: quando sono troppo lunghi, rischiano di demotivare e far paura agli studenti ancora prima di cominciare. Inoltre, sappiamo bene che rimanere concentrati per lunghi periodi di tempo (direi più di venti minuti) è una sfida ardua per i nostri studenti, anche nelle lezioni in presenza. Rispetto alla modalità illustrata precedentemente, i miei studenti mi segnalano che è più difficile da seguire senza distrarsi, forse perché si perde l’actio di cui parlavo supra. Per il docente, invece, è meno imbarazzante. Anche se il principio di base, quello che deve regolare ogni scelta sia sempre, credo, l’efficacia didattica.

    Ah sì, per concludere: l’elefante è di cera e viene dall’Eswatini. Così possiamo far ripassare anche un po’ di geografia dell’Africa…

    (continua)

    ©  Chiara Formenti, 2020

  • E le Bucoliche, allora?

    E le Bucoliche, allora?

    Dopo due post dedicati alla pars destruens, mi sembra necessario dedicarne uno alla pars construens. Abbiamo dunque stabilito che le Bucoliche non sono un racconto autobiografico delle vicende di Virgilio; non hanno scopo celebrativo nei confronti di Ottaviano Augusto; non creano il mito dell’Arcadia; non sono opera priva di contenuti realistici, tutt’altro. Che cosa sono, allora? Anche per questo darei almeno quattro risposte…

    La prima, in realtà, l’ho già data in un post precedente, dicendo che le Bucoliche sono un instant book, scritto a ridosso degli avvenimenti che l’hanno provocato (i fatti che vanno dal 42 al 40 a.C. – anche se nel libro è incluso un probabile riferimento al trionfo di Pollione che ci riporta al 39 [anno di conseguimento del trionfo] o al 38 a.C. [anno della sua celebrazione, dopo il ritorno di Pollione a Roma]). Per fare un parallelo, la monografia sallustiana sulla Coniuratio Catilinae è esattamente contemporanea alle Bucoliche (si data fra il 44 e il 40 a.C.), ma racconta avvenimenti del 63 a.C., cioè di circa 20 anni prima. E’ come se oggi tornassimo a raccontare la fine della cosiddetta “Prima repubblica”: certo, per uno della mia età è storia contemporanea; ma per i giovani, non erano neanche nati. Virgilio intuisce invece che il secondo triumvirato e le espropriazioni dei campi, azione simbolo di quella magistratura, costituiranno lo “shock generazionale”, come l’ho chiamato prima, della sua generazione. E a questo shock reagisce con la propria opera, che quegli avvenimenti, con i loro strascichi, ampiamente, duramente commenta.

    C’è un secondo elemento, di carattere più letterario, che rende le Bucoliche virgiliane un’opera di valore storico. Per noi, sono il primo libro di poesia latina (non epica) che ci sia arrivato organizzato così come l’ha voluto l’autore. Dopo il naufragio della poesia arcaica, il libro catulliano non segue un’organizzazione autoriale. I testi vi sono stati riorganizzati dopo la morte di Catullo, e infatti sono disposti per metro e per associazioni interne, ma non seguono una logica unitaria e consequenziale (prova ne sia che uno dei primi, l’11, si presenta come l’addio definitivo a Lesbia, sebbene debba essere ancora descritta ampia parte della storia d’amore vissuta con lei). Le Bucoliche seguono invece un ordine che fu certamente dato loro da Virgilio, come rivela una serie abbondante di riferimenti e di bilanciamenti interni. Del resto, gli antichi le chiamavano anche “egloghe”, e cioè, letteralmente, “testi scelti”: scelti nella loro disposizione, e non perché fossero solo una parte di quelli composti da Virgilio (nessuno dei poeti a lui contemporanei fa infatti riferimento a egloghe virgiliane differenti da queste). Qual è dunque questo ordine? E’ quello che in una delle “puntate” precedenti ho chiamato struttura a perno sull’egloga cinque. Mi spiego: la prima e la nona egloga (equidistanti dalla quinta: in entrambi i casi, ce ne sono in mezzo altre tre) trattano delle espropriazioni dei campi. La seconda e l’ottava (anch’esse equidistanti) contengono canti d’amore infelice; la terza e la settima sono gare di canto amebeo, ossia a botta e risposta; la quarta e la sesta hanno valore cosmologico: la quarta è una profezia che anticipa che cosa succederà del mondo da qui in avanti; la sesta racconta la storia del mondo dall’atto che per gli antichi lo costituì (non la sua creazione, perché la materia è sempre esistita; ma da un caos informe si passò a un insieme di cose ordinate, l’universo così come lo conosciamo) fino ad arrivare alla realtà contemporanea del poeta, a un hic et  nunc che nell’egloga è rappresentato dalla celebrazione di Cornelio Gallo, amico e coetaneo di Virgilio, come massimo poeta della propria generazione. La quinta egloga è costituita da due canti, che si scambiano due amici incontratisi per caso, in quella che non è una gara poetica, ma un semplice gioco di cortesie. I due canti hanno un medesimo argomento, e cioè gli avvenimenti successivi alla morte di Dafni. Questo Dafni era un personaggio di Teocrito, anzi era il protagonista del canto che viene elevato in quello che per noi (e per Virgilio) è il primo idillio della raccolta teocritea, e quindi la composizione simbolo di quella stessa raccolta. In Teocrito si racconta infatti di come Dafni, di origine semidivina (suo padre è Hermes), per avere offeso Afrodite, dea dell’amore, fosse stato fatto innamorare da questa di una ninfa che non lo corrispondeva. Il canto teocriteo è l’estremo lamento di Dafni, che langue d’amore, si sta lasciando morire, e alla fine del canto si presume che muoia. Virgilio nell’egloga scrive il sequel di questa situazione: nel primo canto, la natura partecipa addolorata al lutto per la morte di Dafni; ma nel secondo Dafni, defunto, risorge e assurge in cielo, e la natura (e i pastori) celebrano con gioia l’avvenimento. D’ora in poi, Dafni non sarà magari più su questa terra, ma sarà pur sempre una divinità che assiste il mondo pastorale. Nella decima egloga, protagonista del canto è Cornelio Gallo, abbandonato, come sappiamo (da un post precedente) dall’amata Licoride. Gallo, addolorato per quanto gli è successo, canta la propria disperazione, cerca vani conforti, riconosce che nulla è possibile contro la forza d’amore. Nell’egloga, detto in altri termini, Virgilio sta ripresentando il testo e la situazione narrata da Teocrito, ma la ripresenta in abiti, diciamo così, moderni, mettendo a protagonista non il protagonista di Teocrito, non una figura mitologica al di fuori da ogni idea di tempo, ma la figura di un poeta suo contemporaneo. Allora, egloga quinta ed egloga decima sono come due commenti al testo teocriteo, due modi di attualizzarlo: continuandolo (quinta), rifacendolo ambientato nella contemporaneità (decima). Come si vede, ogni egloga rimanda dunque a un’altra, secondo uno schema simmetrico. Le simmetrie non si esauriscono qui: ad esempio, i canti amebei si compongono, nell’egloga terza, di dodici battute (per due concorrenti: quindi 24 battute in tutto) di due versi ciascuna, per un totale di 48 versi; nell’egloga settima, l’altra egloga che si compone di una gara di canto, le battute sono invece solo sei (per due concorrenti: dunque, 12 in tutto), ma di 4 versi, per un totale comunque sempre di 48 versi. Nella seconda egloga, il pastore Coridone cerca di invitare a sé il bell’Alessi: un giovanotto si rivolge cioè a un altro giovane; nell’egloga ottava, simmetrica alla seconda, ci sono invece due canti, opera rispettivamente dei pastori Damone e Alfesibeo (che sono i cantori, non i personaggi). Damone canta l’amore di un giovanotto, che rimane senza nome, per la bella Nisa, che però, come sappiamo da un post precedente, sta per sposare e alla fine di fatto sposerà un altro; nel secondo canto, Alfesibeo dà invece voce a una ragazza, che potrebbe chiamarsi Amarillide, ma forse anche no, ma non importa. Questa ragazza, avendo amato Dafni, quando lui se ne è andato in città non l’ha più visto tornare; e ora ha intuito che non tornerà spontaneamente, e perciò ricorre a un rito magico, che dovrebbe riportarlo a sé (il finale non lascia molte speranze che il rito riesca però davvero). Allora, queste vicende d’amore includono prima una relazione m/m (maschio o “male”, all’inglese, che dire si voglia); poi una relazione m/f (male vs female, maschio e femmina); infine una relazione f/m (female vs male, una ragazza che ama un ragazzo). Lo so, in amore ci sono altre possibilità. Ma per un romano di I secolo a.C., farvi riferimento avrebbe trasformato le Bucoliche in un libro pornografico. E le Bucoliche volevano esplorare le possibilità dell’amore, non divenire pornografia.

    Questo ci porta al terzo tema. Un po’ di anni fa, il critico (italianista) Franco Moretti ha coniato per i romanzi moderni, dal Don Quixote all’Ulysses di Joyce, l’espressione “opera mondo”, indicando con questa espressione quei testi che, sotto la superficie del racconto, vogliono esplorare tutte le possibilità del reale. Le Bucoliche sono un’opera mondo. Sui temi da essi delineati (espropriazioni; passioni d’amore; ruolo della poesia; visione cosmologica della Storia), le Bucoliche sviluppano tutti i casi “dabili”, che si possono dare, nella vita umana – almeno, entro i ristretti limiti della morale del tempo. C’è infatti l’espropriato costretto a lasciare le sue terre (Melibeo, egloga prima); quello che conserva le proprie terre (Titiro, sempre egloga prima); quello che rimane sulle sue terre, ma non più da padrone (Menalca, egloga nona). C’è il giovanotto che ama un altro giovanotto (Coridone, egloga seconda), quello che ama una ragazza (il personaggio di Damone, egloga ottava), la ragazza che ama un ragazzo (Amarillide, o comunque si chiami il personaggio cui dà voce Alfesibeo, egloga ottava). C’è la gara che finisce alla pari, senza vincitori né vinti (egloga terza) e quella che finisce con un vincitore e con un vinto (egloga settima). C’è la profezia rivolta al futuro (egloga quarta) e quella che guarda al passato (egloga sesta). Tertium non datur, dice un proverbio latino: in tutti i casi presi in considerazione, non si danno ulteriori possibilità oltre a quelle che ho già enunciato… Nel libro c’è però anche una continua riproposizione delle stesse situazioni: i tre innamorati delle egloghe seconda e ottava, per dirne una, sono tutti innamorati infelici, i cui oggetti di desiderio non ascoltano i loro canti: Alessi infatti non vi è presente; Nisa si sposa comunque con un altro; Dafni non sembra tornare davvero dalla città. Ma innamorato infelice è, nella decima egloga, pure Cornelio Gallo e l’amore, come la politica, si rivela così una forza che si abbatte sui personaggi delle egloghe, e li travolge senza che quelli vi possano opporre qualche resistenza. Ma ancora una cosa: il libro è unitario e punta alla complessità del reale anche nella sua struttura continuativa. Abbiamo già visto come a Titiro, che sembra conservare i suoi beni, si contrapponga Menalca (protagonista di un’egloga “più tarda” per chi legga il libro dall’inizio alla fine), che i suoi beni, invece, credeva di conservarli, ma li ha persi ugualmente. La poesia, dice lì uno dei personaggi, non è una difesa, è come una colomba di fronte a un’aquila. A Cornelio Gallo, celebrato come grande poeta nella sesta egloga (lo riconosce come tale addirittura Apollo in persona, il dio della poesia), fa seguito Cornelio Gallo che, nella decima egloga, è tradito dalla sua amata, viene da lei abbandonato, e per questo soffre come tutti i comuni mortali… Il libro non si limita a constatare e descrivere l’ampiezza del reale: si fa anche metro di giudizio di quel reale. L’uomo può illudersi, sperare, cercare rifugio nella poesia: ma deve sapere che sono illusioni, vane speranze, rifugi temporanei; alla fine, si è sempre travolti, dalle vicende storiche o dalla propria, interna passione amorosa…

    Vengo rapidamente all’ultimo punto, per il quale mi richiamo a quanto ho detto prima dell’egloga quinta e decima in rapporto con Teocrito. Concetto essenziale nella visione romana della poesia è l’idea di aemulatio. Ciò significa che ogni poeta, per essere riconosciuto tale, prende a modello un precedente poeta e lo imita, cerca di dimostrare che gli è superiore, o almeno pari. Nel I secolo a.C., e fino a tutta l’età augustea, l’aemulatio si esercita in riferimento a poeti greci: Catullo omaggia Saffo chiamando Lesbia la propria donna amata (Saffo era nativa di Lesbo); Orazio, più o meno negli stessi anni delle Bucoliche, negli Epodi cerca di imitare Archiloco; nelle successive Odi si rifà ad Alceo. Virgilio sceglie Teocrito. Ma, come abbiamo visto, indica una idea nuova di aemulatio. Teocrito non viene imitato e semplicemente trasferito di peso nella realtà italica. Viene proseguito (il sequel) o riscritto in abiti contemporanei. Questo è l’unico modo legittimo, ci dice Virgilio, di riferirsi a un classico. Nell’Eneide il poeta proseguirà per questa strada continuando, e allo stesso tempo attualizzando, i poemi di Omero, nei cui confronti applica lo stesso schema che nelle Bucoliche aveva applicato con Teocrito. Dopo l’età augustea, l’aemulatio guarderà, per i propri modelli, ai poeti di questa stessa epoca, a cominciare proprio da Virgilio. E i poeti greci serviranno, semmai, per scavalcare i grandi dell’età augustea, e tornare così a delle radici grazie alle quali cercare un proprio posto nel mondo. Ma questa è un’altra storia, e non sarebbe giusto narrarla qui. Qui è giusto concludere dichiarando che per tutte le ragioni elencate, le Bucoliche a me sembrano un libro che non finisce mai di stupire. Ma non sempre le nostre letterature sono in grado di farcelo capire. La cosa migliore, allora, è leggerle, e leggerne quanta più parte possibile. Perché solo una lettura integrale può rendere conto di quella complessità che qui ho cercato di delineare.

    ©  Massimo Gioseffi, 2020

    PS Si ricorda che nella sezione “Testi” di questo sito si può scaricare il commento complessivo alle Bucoliche. L’opera è gratuita; se ne rispettino però i diritti d’autore.

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