Continuo il percorso relativo alle prove della certificazione linguistica tenutesi lo scorso 27 aprile. Nel precedente post mi ero concentrato sul primo esercizio proposto per il livello B2, il più alto certificabile secondo lo schema in uso. In un progetto ideale che prima o poi si spera di veder realizzato, lo ricordo, questo è il livello che potrebbe essere riconosciuto sia dalle sedi universitarie che attualmente prevedono accertamenti di lingua latina all’atto di immatricolazione alle Facoltà umanistiche; sia da quelle che (stante l’autonomia di percorsi garantita alle singole sedi dalla normativa) preferiscono invece rendere questo accertamento parte integrante, ma preliminare, dell’esame di lingua e/o letteratura latina. Il livello dovrebbe anche garantire un riconoscimento di competenze a quanti vogliano svolgere un lavoro con il latino, ma non specificamente incentrato sul latino, come può essere il caso di chi trova impiego in un archivio o in una biblioteca.
Avevamo dunque visto, nella puntata precedente, che la prova si apriva con un testo di Orosio dedicato alla storia di Ciro e della regina Tàmiri, che per comodità qui riporto, indicando in rosso le parti che saranno oggetto di indagine nel primo esercizio che commenterò:
Cyrus proximi temporis successu Scythis bellum intulit. Quem Thamyris regina, quae tunc genti praeerat,cum prohibere transitu Araxis fluminis posset, transire permisit, primum propter fiduciam sui, dehinc propter opportunitatem ex obiectu fluminis hostis inclusi. Cyrus itaque Scythiam ingressus, procul a transmisso flumine castra metatus, insuper astu eadem instructa vino epulisque deseruit, quasi territus refugisset. Hoc conperto regina tertiam partem copiarum et filium adulescentulum ad persequendum Cyrum mittit. Barbari, veluti ad epulas invitati, primum ebrietate vincuntur, mox revertente Cyro universi cum adulescente obtruncantur. Thamyris exercitu ac filio amisso vel matris vel reginae dolorem sanguine hostium diluere potius quam suis lacrimis parat. Simulat diffidentiam desperatione cladis inlatae paulatimque cedendo superbum hostem in insidias vocat. Ibi quippe conpositis inter montes insidiis ducenta milia Persarum cum ipso rege delevit, adiecta super omnia illius rei admiratione, quod ne nuntius quidem tantae cladis superfuit. Regina caput Cyri amputari atque in utrem humano sanguine oppletum coici iubet, non muliebriter increpitans: “Satia te”, inquit, “sanguine quem sitisti, cuius per annos triginta insatiabilis perseverasti”.
Sappiamo che il primo esercizio chiedeva di individuare il riassunto giudicato più esatto e preciso, fra tre proposti. Il riassunto esatto è questo:
Di impresa militare in impresa militare, Ciro arriva in Scizia. Lì regna la regina Tamiri, che attende il momento propizio per predisporre un agguato al nemico invasore, e perciò lascia che entri indisturbato nel regno. È invece Ciro a preparare un tranello agli Sciti. Tamiri vi perde parte dell’esercito e il figlio. Assorbito lo smacco, medita vendetta e predispone la propria imboscata, indietreggiando. Ciro vi cade in pieno, e muore in combattimento. Tamiri ne deturpa il cadavere e gioisce della vendetta.
Attraverso questo esercizio, si era sollecitati (e aiutati) a cogliere il senso complessivo della vicenda, e ad individuarne i punti chiave: un’operazione che non sempre si pratica nella prassi quotidiana, per accontentarsi a volte di una traduzione che non verifica se all’atto del tradurre corrisponde anche una piena comprensione del testo tradotto. A quest’ultimo scopo mirano invece due esercizi della certificazione, che mi sembrano complessivamente abbastanza facili da realizzare, e che non sono del resto sconosciuti alla pratica di scuola – gli esercizi che vorrei discutere oggi.
Il primo consisteva, molto semplicemente, nella richiesta di individuare alcune strutture grammaticali tipiche del latino. Non si tratta però di riconoscerle per dare loro un nome o la definizione grammaticale, ma di capire a chi o a che cosa esse si riferiscano all’interno del brano, e a quale scopo servano. Ecco le domande poste sul significato di alcune frasi (o parti di frasi) nel contesto specifico del passo. In rosso la risposta corretta
(1) sui si riferisce a: Ciro, re dei Persiani; la regina Tamiri; il figlio di Tamiri; il fiume Arasse
(2) Indica a quale sostantivo si riferisce eadem: Thamyris; astus; castra; instructa
(3) hoc si riferisce a: l’attraversamento dell’Arasse da parte di Ciro; l’abbandono dell’accampamento da parte di Ciro; l’ampia penetrazione di Ciro in Scizia; l’inganno preparato da Ciro in Scizia
(4) adiecta è concordato con: ducenta milia; omnia; admiratione; Thamyris regina
(5) illius rei si riferisce a: l’entità della sconfitta subita dagli Sciti; l’entità della sconfitta subita da Ciro; l’inganno causa della sconfitta subita dagli Sciti; l’inganno causa della sconfitta subita da Ciro
Come si vede, le cinque domande si riferiscono alle forme pronominali e aggettivali (1, 2, 3, 5) e a un ablativo assoluto (4): cioè a parti della grammatica che, come esperienza insegna, sono in genere note agli studenti liceali e universitari laddove se ne chieda loro conto a livello di teoria; ma che spesso risultano invece difficili da riconoscere e risolvere quando se ne chieda loro una spiegazione puntuale nel contesto. Allo stesso tempo, come avviene soprattutto nel caso dei pronomi, sono parti la cui traduzione può anche essere abbastanza meccanica, ma che, appunto per questo, non garantiscono che chi li sta traducendo si sia davvero interrogato circa il loro senso e la loro necessità d’essere. Mi spiego: è facile immaginare che, dizionario alla mano, propter fiduciam sui sarebbe stato tradotto da coloro che se lo sono trovato davanti con “per la fiducia di sé” (o “in sé”, che peraltro costituisce già un passo avanti verso la comprensione e la resa in buon italiano). È però sintomatico che proprio la domanda numero 1 sia stata, possiamo dirlo, una di quelle alla quale sono state fornite più risposte sbagliate. Subito dopo, in una ideale graduatoria, vengono le domande riferite all’uso di hoc e di illius rei; quindi l’ablativo assoluto. Il maggior numero di risposte esatte è andato invece alla domanda sul participio in funzione attributiva, instructa. Faccio ora l’esempio di un altro esercizio della prova, sul quale tornerò in un successivo post. Davanti alla frase magna illa Babylon, nunc paene etiam minima mora victa, capta subversaque est (che fa riferimento a un’altra impresa di Ciro, narrata piuttosto minuziosamente all’interno del nuovo esercizio) l’espressione minima mora victa è stata tradotta da molti come un ablativo assoluto, dimenticando che Babylon, come la quasi totalità dei nomi di città, è femminile (un fenomeno che si registra anche in italiano); che la successione triadica victa, capta, subversa, fatta di tre verbi che si rinforzano l’un l’altro e scandiscono i momenti della conquista, è una successione espressiva ed enfatica (la vittoria militare, victa; lo spandersi dei vincitori per le strade della città conquistata, capta; il saccheggio imposto a Babilonia, subversa – una successione usuale in qualunque descrizione di una città che ha capitolato dopo un lungo assedio, nei tempi antichi come in quelli moderni); infine, come vedremo meglio in seguito, senza rendersi conto che una traduzione del tipo “vinto/messo da parte ogni minimo indugio/ostacolo” (= minima mora victa, il presunto ablativo assoluto) era assolutamente contradditoria con quanto precedeva nel racconto, che di un ostacolo lungo e difficile da superare invece parlava (l’ostacolo costituito dall’Eufrate, fiume gigantesco, che Ciro ha dovuto rendere guadabile con un lavoro immane per tempo impiegato, proporzioni dell’opera, audacia del progetto). Ma anche dietro questo errore, come dietro agli altri segnalati nell’esercizio preso precedentemente in esame, riconoscerei un errore di prospettiva, che non è degli studenti, ma del nostro atteggiamento verso il latino: e cioè l’idea che i testi latini servano ad applicare (e quindi, a seconda delle circostanze, ad esemplificare o verificare) delle regole grammaticali, e non a sviluppare un racconto dotato di senso. Per questo, di fronte all’alternativa “ablativo assoluto apparentemente perfetto ma dal senso contradditorio con il resto” vs “senso consequenziale e quindi un costrutto (logico, grammaticale, stilistico) da cercare come alternativa all’ablativo assoluto inizialmente supposto” (ma del tutto incongruente con la situazione), la prima ipotesi ha stravinto sulla seconda. Per inerzia, per pigrizia, per abitudine…
Accompagnare la versione con facili (e poche) domande come quelle proposte dall’esercizio qui analizzato, non sembra particolarmente difficile, né una proposta tale da stravolgere la didattica quotidiana. Alcuni eserciziari già lo fanno, ma non sempre concentrandosi, come dovrebbero, solo e unicamente sul senso della versione proposta: cosicché l’efficacia della proposta si perde, a mio giudizio, non poco. Siamo però sicuri di avere sempre applicato un simile metodo? Abbiamo davvero abituato i nostri studenti, di ogni ordine e grado, a interrogarsi in questo modo sul testo? Oppure ci siamo spesso accontentati di una traduzione “secca”, senza interrogarci circa il livello di comprensione del testo che stava all’origine di quella traduzione? L’esercizio proposto dalla certificazione è un invito a cercare di evitare questi comportamenti, e di farli evitare ai nostri studenti, insegnando loro, come è essenziale che sia, che i testi sono prima di tutto storie o argomentazioni, e che come tali vanno quindi seguiti nel loro sviluppo narrativo e logico.
A questo scopo mirava anche un altro esercizio della prova, sul quale mi dilungo poco, perché usuale in qualsiasi certificazione, di qualsiasi lingua si tratti. Dato un testo (nel nostro caso, sempre il passo di Orosio sopra riportato) è infatti abbastanza normale che si chieda di verificare l’esattezza o meno di certe affermazioni ad esso relative. In classe questo esercizio si potrà fare con facili domande, anche in italiano. Nella prova di certificazione, per coerenza, le frasi da valutare sono in un latino di facile comprensione. Chi si è sottoposto alla prova doveva infatti indicare, con una semplice spunta, se a suo giudizio un’affermazione fosse vera o falsa. Ecco le frasi sottoposte a giudizio:
(1) Thamyris maiore dolore affecta est ob filii mortem quam ob exercitus caedem
(2) Cum Cyrus castra reliquisset, Thamyris exercitum misit ut iis potiretur
(3) Thamyris usque ad extremum fiduciam sui servavit
(4) Cyrus profligatus est quia cedendo in insidias incidit
(5) Thamyri lacrimis dolor diluendus visus non est
Le prime due sono evidentemente false (il testo parla di un dolor equamente diviso fra l’essere mater e regina della donna; il figlio viene mandato all’inseguimento di Ciro, non a conquistare l’accampamento da questi abbandonato); è invece vera la terza, perché, come sappiamo, la fiducia sui è proprio la cifra che caratterizza Tàmiri, che mai si perde d’animo. A cedere è lei – o meglio, a fingere di cedere, come già abbiamo avuto occasione di verificare: falsa è dunque anche la quarta frase; parte della fiducia della regina sta nella decisione di diluere il suo dolore con il sangue dei nemici, non con le proprie lacrime, cosa che poi realizza in modo cruento. Dunque, anche la quinta affermazione è vera.
Come ho detto prima, un repertorio di domande di tal genere è relativamente facile da costruire; ma è ancora più facile costruirlo insieme. Basta che ognuno carichi, usando la funzione “Leave a reply” un testo di breve misura, e le affermazioni che quel testo gli suggerisce come adatte a un simile esercizio. Confido nell’aiuto e nella partecipazione di tutti!
ALCUNE CONSIDERAZIONI SULLA CERTIFICAZIONE NELLA PROVINCIA DI FERRARA
La prima esperienza di Certificazione (aprile 2014) è stata limitata ai soli studenti del liceo “Ariosto” di Ferrara: al livello base hanno partecipato 66 studenti (del secondo anno del liceo classico e del secondo o terzo anno del liceo scientifico); hanno ottenuto la certificazione 23 studenti (4 nel livello A2 e 19 del livello A1 – di questi ultimi 4 provenivano dal liceo scientifico); al livello B2 si sono presentati 43 studenti (tutti del quarto anno del liceo classico) ed hanno ottenuto la certificazione 15 studenti (12 livello B1 e 3 livello B2). I docenti coinvolti in questa prima fase sono stati circa una decina, tra membri della commissione giudicatrice, docenti in assistenza e docenti che hanno inviato i loro studenti. La Certificazione ha suscitato da subito un grande interesse e gli studenti, iscrittisi liberamente, senza una selezione da parte dei docenti della disciplina, hanno affrontato le prove con estrema serietà, tenendo un atteggiamento molto diverso da quello che di solito si riscontra durante le verifiche scritte in classe e reclamando frequentemente la consegna dell’attestato finale. I docenti hanno capito che la Certificazione poteva essere un ottimo strumento per il rafforzamento della motivazione negli studenti.
Il secondo anno (aprile 2015) la prova è stata estesa a tutti i licei della provincia di Ferrara, dopo lo svolgimento di un corso di formazione per i docenti di Latino della provincia promosso dal liceo “Ariosto” e approvato dall’Uffico Scolastico Territoriale. Hanno aderito, oltre al liceo Ariosto, il liceo scientifico “Roiti” di Ferrara e il liceo classico “Cevolani” di Cento. Al livello A (Vestibulum) hanno partecipato 63 studenti (dal liceo Ariosto 23 del classico + 17 dello scientifico; dal liceo classico Cevolani di Cento 9 studenti; dal liceo scientifico Roiti di Ferrara 14 studenti). Hanno ottenuto la certificazione, nel livello A1, 26 studenti, nel livello A2, 5 studenti. Si sono iscritti al livello B1- Janua 20 studenti, 18 dei quali hanno affrontato anche il livello B2 – Palatium (tutti del quarto anno del liceo classico). Hanno ottenuto la certificazione in totale 15 studenti. I docenti coinvolti sono stati una quindicina. Sull’effettivo funzionamento delle griglie di misurazione delle prove di livello B (considerate troppo blande) sono state espresse delle perplessità, poi recepite dal gruppo di lavoro di Milano e Lombardia, con cui collaboriamo sin dall’inizio.
L’iniziativa ha avuto luogo anche nello scorso anno scolastico (aprile 2016). Le prove (in particolare quelle del livello B) sono state sensibilmente modificate dopo un serrato confronto, svoltosi anche durante una tavola rotonda, organizzata dai docenti della CUSL a Milano presso l’Università Statale, a cui abbiamo partecipato come istituto. Alle prove di livello A si sono presentati, per la provincia di Ferrara, 117 studenti. Hanno ottenuto il livello A1 otto studenti, mentre il livello A2 è stato ottenuto da 12 studenti. Tale esito si deve anche alla partecipazione di intere classi, in particolare del liceo linguistico, le cui competenze non sono certamente paragonabili a quelle raggiunte dagli studenti del liceo classico e scientifico.
Nel B1 su 12 candidati nessuno ha ottenuto la certificazione. Nel livello B2 gli iscritti erano 20 e solo una studentessa ha ottenuto la Certificazione. Probabilmente le modifiche subìte dalle prove e la rigidità delle griglie di correzione hanno avuto il loro effetto ed hanno aperto un dibattito tra gli ormai numerosi docenti coinvolti.
L’esperienza continua a suscitare interesse e si sono messi in contatto con noi dal liceo Monti di Cesena e dal Torricelli – Ballardini di Faenza. Quest’ultimo ha lavorato perché fosse sottoscritto un protocollo di intesa tra la CUSL e il proprio Ufficio Scolastico Territoriale, anche se le prove non si sono ancora svolte per il ritardo nella firma del suddetto protocollo.
Ringrazio chi mi ha preceduto e aggiungo la rilevazione dei risultati conseguiti dagli studenti che hanno partecipato alla prova in Lombardia, e alcune considerazioni.
La prova B2, il livello più alto possibile, richiedeva, oltre agli esercizi presi in esame nei post I e II, ad essa relativi, anche la traduzione di un testo di Orosio, tratto a sua volta dai capitoli dedicati alla vita di Ciro, e proponeva poi due brevi domande di contenuto, cui rispondere in latino. A questi esercizi, che non sono stati presi in esame nel post II, accennerò solo brevemente nelle conclusioni.
Alcuni dati preliminari: gli studenti partecipanti alla prova sono stati 93; la durata della prova è stata di 90 minuti.
Esercizio numero 1: scegliere fra tre riassunti del testo quello corretto.
Risultati: 62 studenti hanno scelto la risposta giusta (la nr. 1); 31 hanno fornito una risposta errata (17 hanno optato per la risposta nr. 2; 14 per la nr. 3). La percentuale di risposte esatte è di circa 2/3, mentre 1/3 degli studenti ha decisamente sbagliato, pur trattandosi dell’esercizio più facile e che avrebbe dovuto aiutare a rispondere ad alcune domande successive. Ciò è deludente, perché l’esperienza dimostra che con un minimo di allenamento alla sintesi di un testo gli studenti non sbagliano quasi mai.
Esercizio numero 2: individuare alcuni punti di snodo del racconto, scegliendo l’indicazione corretta fra quattro proposte.
Alla domanda nr.1 (individuare il referente di “sui”) hanno risposto correttamente (“la regina Tamiri”) 65 studenti; alla nr.2 (individuare a chi si riferisse il pronome “eadem”) 71 hanno risposto correttamente (“castra”); alla nr.3 (a cosa si riferisce il pronome “hoc”) 87 hanno risposto esattamente (all’abbandono dell’accampamento da parte di Ciro); alla nr.4 (individuare la concordanza di “adiecta” con “admiratione”) le risposte esatte sono state 78; alla nr. 5. (a che cosa rimanda “illius rei”) 65 risposte sono risultate esatte (all’entità della sconfitta subita da Ciro).
Solo 39 studenti hanno fornito tutte le risposte giuste, cioè meno della metà dei partecipanti. Consideriamo che questo era un normale esercizio di comprensione; dunque, meno del 50% degli studenti ha davvero compreso il testo. In particolare, circa 1/3 degli studenti non ha compreso i rimandi anaforici, cioè non coglie gli elementi essenziali per l’esatta comprensione globale.
L’esercizio numero 3 era probabilmente il più difficile, perché chiedeva di inserire 12 verbi all’interno di una parafrasi che presentava 15 spazi vuoti; le forme verbali date erano tutte presentate all’infinito e per la risposta si doveva coniugare il verbo secondo quanto richiedesse il contesto (persona, tempo, modo). Nel post II l’esercizio non è stato commentato, perché i risultati sono stati talmente insoddisfacenti da obbligare la Commissione a ripensarlo in toto per il futuro.
In molti casi infatti, quando il verbo inserito era quello richiesto dal significato, era poi scorretto dal punto di vista morfologico. Nella valutazione si è comunque tenuto conto della scelta esatta del verbo, anche se lo studente non ha saputo coniugarlo correttamente. L’esercizio presentava oggettivamente una certa complessità, perché, per evitare che la risposta esatta potesse essere “indovinata” con l’aiuto di elementi estranei alla comprensione del testo (come avviene per il livello A: vedi post numero III), si sono sommate conoscenze lessicali e morfologiche. Tuttavia, appare chiaramente che la conoscenza del lessico è decisamente inferiore alla richiesta e si è evidenziata la mancanza di una competenza attiva, ancorché modesta.
Il risultato è che 6 studenti non hanno inserito nemmeno una forma verbale esatta; 14 ne hanno inserite correttamente meno di quattro; 41 meno di 7; 24 meno di dieci; e solo 8 più di dieci.
Pertanto, l’esercizio andrà ripensato. Si dovrà riflettere per vedere se e come impostarlo diversamente.
L’esercizio numero 4 chiedeva di riconoscere la verità (o la falsità) di alcune affermazioni (in latino) relative al brano proposto. Solo 18 studenti hanno fornito tutte le risposte giuste. Due non hanno svolto l’esercizio. Degli altri, 1 ha sbagliato la risposta nr. 1 (circa l’afflizione di Tamiri); 54 hanno scelto la risposta errata per la domanda nr.2 (sullo scopo per cui Tamiri invia il suo esercito, quando Ciro abbandona l’accampamento); 28 hanno sbagliato la nr.3 (sulla fiducia in se stessa di Tamiri); 50 la nr. 4 (sul motivo per cui Ciro cade nell’insidia preparatagli); e 15 la nr. 5 (su come Tamiri intendesse consolare il suo dolore).
Colpisce l’alto numero di risposte errate alle domande 2 e 4, da cui si deduce che molti ragazzi non conoscono il significato di “potior”, né lo ricavano dal contesto (nr. 2); e che in presenza di un modo implicito come il gerundio “cedendo” (nr. 4), non ne colgono il soggetto, esattamente come accade in italiano.
È significativo inoltre che alcuni studenti che pure avevano scelto il riassunto esatto, abbiano fornito qui risposte errate. Si ha l’impressione che la scelta possa essere stata casuale.
Qualche considerazione finale.
I risultati, a mio parere, sono stati mediamente deludenti. Anche per quanto riguarda la traduzione del brano, successivo agli esercizi di cui sopra, la scarsa comprensione del testo, pur con l’aiuto del vocabolario, ha rivelato errori che riguardano le connessioni interne alla frase (concordanze, connettivi, sintassi). In generale, l’uso del vocabolario non sembra essere stato di grande aiuto, anzi!
Il tempo è risultato inadeguato: la prova era probabilmente troppo lunga, ma molto tempo è andato sprecato per gli esercizi che si sarebbero dovuti fare senza vocabolario, specialmente da parte di chi aspira a conseguire il livello B2. Si aggiunga che in molti casi i ragazzi hanno tradotto, quasi per forza d’inerzia, anche le parti di cui non era affatto richiesta la traduzione, incluse perfino le consegne espresse in latino, sprecando così il tempo a disposizione. In futuro bisognerà rivedere la tempistica e probabilmente si dovranno attenuare le difficoltà del testo da proporre per la traduzione.
Ai docenti va però certamente richiesta una preparazione più mirata. Gli studenti che aspirano al livello più alto della certificazione non possono arrivare alla prova senza avere mai fatto esercizi preparatori di questo tipo, come invece si è constatato “in corpore vili”.
Infine, bisognerà probabilmente rivedere quali tipi di esercizi siano da svolgere con o senza il vocabolario. Nel caso in esame è da mettere bene in chiaro che la prima parte di esercizi di comprensione sarebbe stata da svolgere senza vocabolario, come è richiesto per il livello B1, nella prospettiva, per noi ovvia, che gli studenti che ambiscono alla certificazione del livello B2 siano ormai abbastanza autonomi dal vocabolario. Solo la seconda parte, ben distinta dalla prima, cioè la traduzione di un testo d’autore, richiedeva l’uso del vocabolario (oppure, anche la seconda parte dovrà essere costruita in modo tale da consentire di fare completamente a meno del vocabolario).
Aggiungo varie considerazioni “ da utente”, cioè da insegnante che per il terzo anno ha inviato studenti ai due livelli di certificazione. Il mio intervento si articolerà in sei punti:
1) l’organizzazione della prova; 2) alcune questioni burocratiche; 3) la struttura della prova; 4) la valutazione; 5) alcune questioni didattiche; 6) suggerimenti.
1. Organizzazione. Ho tovato utile la riunione in gennaio alla Statale; è sperabile che venga ripetuta ogni anno.
Va bene, per l’ esame, il periodo di fine aprile, così i candidati del secondo anno hanno il tempo di finire il programma di morfosintassi di base.
Ottima cosa è che quest’anno tutti i candidati siano stati accettati: in effetti sono stati previsti 750 invece che 300 posti. Dovrebbe essere sempre così, visto che è una certificazione e non un concorso. La necessità di iscrivere i ragazzi in un ordine gerarchico è un grosso stress sia fra noi colleghi coordinatori sia per il singolo insegnante. Infatti per essere “oggettivi” dovremmo fare un pre-esame interno in base al quale stabilire una gerarchia; oppure dovremmo basarci su una media dei voti, che però non derivano da prove analoghe a quella della certificazione (la maggior parte dei professori assegna solo versioni); oppure sul voto del primo quadrimestre, mentre dopo qualche mese le situazioni possono essere cambiate. Spero quindi che d’ora in poi tutti possano partecipare e che si trovino spazi adeguati per accogliere tutti gli esaminandi e personale per sorvegliarli.
Su qualche giornale la certificazione, ormai diventata di moda, è stata presentata come una prova per tutti. Invece nel bando si parla solo di studenti delle superiori. Sarebbe ora di fare il passo avanti di aprirla a tutti, come un qualsiasi certificato di L2. Non credo peraltro che questo aumenterebbe di molto gli iscritti.
2. Questioni burocratiche. Dopo tutto il lavoro delle commissioni e nostro, i ragazzi possono inserire nel curricolo solo una dichiarazione della loro scuola, che dica che, in base ai risultati comunicati dall’USR, hanno superato il livello x. Niente certificato da parte dell’ente certificatore. È deludente per i ragazzi. Mancano i certificati del 2014, né si sa a chi farli firmare; per il 2015 ne sono arrivati, ma solo del livello A. Per quest’anno non si sa. È assurdo sbandierare che la CCL è apprezzata all’ estero, se non si prevede un documento individuale per chi la consegue.
3. Struttura delle prove. La formula dell’ A1/A2 è ormai collaudata: bene. Quest’anno non c’erano le immagini, che peraltro non aggiungevano gran che.
La prova del B2 ha destato invece qualche sconcerto. Quest’anno non ci si poteva iscrivere per B1-B2, ma solo per uno dei due livelli. È vero che nella riunione di gennaio era stato prospettato che i livelli B1 e B2 sarebbero stati distinti, ma sul sito dell’USR non sono comparsi specimina di prove diverse da quelle del 2015, per cui non era del tutto chiaro il peso della traduzione + le risposte, rispetto a quello degli esercizi.
Che la prova B2 abbia spiazzato gli studenti credo sia dimostrato anche dal fatto che, almeno nella sede cui ho accompagnato i miei studenti, dalla prova A i ragazzi siano usciti alla spicciolata, perché il tempo concesso era adeguato, mentre alla B si siano fermati quasi tutti fino all’ultimo, il che a me non sembra fisiologico.
Che poi la prima parte del B2 sia stata fatta svolgere col dizionario a disposizione è un’assurdità che nulla giustifica: il senso della prova cambia completamente. Per questo punto e per il precedente concordo quindi con Luciana Preti nelle sue “considerazioni finali”.
Ritengo quindi più logico che si torni alla formula precedente: 90′ per B1 senza vocabolario, con ritiro del foglio alla fine + 90′ per B2 col vocabolario, o altra combinazione oraria, ridotta, con riduzione della lunghezza dei testi. Un’esecuzione non del tutto soddisfacente delle due prove potrebbe dar luogo solo al conseguimento del B1, analogamente a quanto avviene per l’A. È un criterio discutibile, perché ognuno dei quattro livelli dovrebbe avere i suoi indicatori di competenze, ma per il latino queste definizioni sono meno agevoli che per una lingua moderna, e, fin che non si ridefinisce un curricolo di studi (soprattutto di letture) corrispondente, i due livelli, coi loro sottolivelli, costituiscono un’indicazione abbastanza chiara.
Un ultimo punto, non marginale: le domande aperte del B2 vertevano sul secondo brano, quello che quest’anno molti ragazzi non hanno fatto in tempo a tradurre e a capire. La competenza attiva, secondo me, è bene accertarla su un brano su cui è stato fatto un lavoro di analisi. Al limite si potrebbero fare due domande sul primo brano (che quindi andrebbe fornito di nuovo se B1 e B2 si affrontano in successione) e richiedere un riassuntino, sempre in latino, del secondo.
4. Valutazione. I criteri di valutazione dell’A sono macchinosi ma trasparenti. Quelli del B si desumono dalle soluzioni.
Ottima cosa la pubblicazione precoce delle soluzioni; per il B sono particolarmente ragionate. Manca però uno specimen di risposta alle domande del B2. Sarebbe inoltre meglio indicare un n° di parole minimo per le tre risposte (non un massimo).
Personalmente penso che sarebbe bene pubblicare anche una traduzione, con varianti, del secondo brano.
Sarebbe auspicabile anche la comunicazione, su richiesta, dei risultati di chi non ha superato il B1-B2, così come è stato fatto per A1 e A2. L’ideale sarebbe una tabella con i risultati di tutti gli esercizi per tutti gli studenti: la si potrebbe inviare al docente responsabile di ogni scuola, che poi distribuirebbe i dati ai gruppi di studenti partecipanti. Sarebbe però un lavoro in più per le commissioni, che eccede i criteri di trasparenza di una certificazione.
5. Questioni didattiche. Un plauso a Gioseffi e Torzi per l’analisi ragionata delle prove, e a Luciana Preti per l’analisi dei risultati: insieme, questi testi fungono da piccolo corso di aggiornamento e da incoraggiamento per chi non se la sente di allontanarsi dai sentieri battuti della versione “secca”.
La presenza, ormai radicata, di questo tipo di prove di certificazione, dà credibilità a chi utilizza prove di verifica variate e fondate principalmente sull’analisi della coesione e coerenza del testo.
Queste tipologie possono anche, più facilmente di una versione, costituire un esempio per prove di livello comuni a più classi, una pratica che non credo sia diffusa come dovrebbe. Ragionare sulle griglie di valutazione per simili prove induce a riflettere sulle priorità nelle competenze, sulle conoscenze e competenze imprescindibili anno per anno. Troppo spesso la correzione dei compiti di latino (versioni) consiste in una sommatoria degli errori e dei “mezzi errori”, qualunque sia la complessità del testo.
Non ultimo, queste prove vanno nella stessa direzione dei test che i ragazzi, obbligatoriamente (Invalsi) o no (Olimpiadi di Italiano) possono trovarsi ad affrontare, quindi hanno davvero un’utilità trasversale.
Concordo in pieno con Gioseffi sull’utilità del riassunto, in classe: non solo per dare senso alla lettura e alla traduzione, “trasformando le versioni in storie”, ma perché il riassunto, con le scelte anche drastiche cui costringe, è un compito con cui lo studente esprime, anche involontariamente, la propria personalità, e per l’insegnante è uno strumento per capire la maturità degli allievi. Inoltre, il commento dei vari riassunti prodotti in classe è utilissimo per mettere in luce gli errori comuni, ma anche le soluzioni brillanti, che così non vengono calate dall’ alto.
6. Suggerimenti. Sarebbe utile in questo sito un archivio storico-geografico di tutte le prove di certificazione, nell’esatta forma in cui sono state somministrate. È vero che, almeno quelle degli ultimi anni, si possono scaricare dal sito dell’USR, ma la loro presenza in questo sito sarebbe un passo verso la costituzione di un archivio di esercizi. Inoltre sarebbe interessante potersi rendere conto di come le varie commissioni abbiano cercato, nel corso del tempo, di definire obiettivi e strumenti per la verifica delle competenze.
Oltre a prove come quelle della certificazione, sarebbe utile creare del materiale sui “falsi amici”. E anche un’antologia di testi che evidenzi le difficoltà specifiche delle varie tipologie: narrazione pura e semplice, narrazione di inganni e simili, descrizione, argomentazione, testi celebrativi…
Mi permetto anche di segnalare che i testi definitivi delle prove e delle simulazioni andrebbero letti separatamente dai membri delle commissioni che non li hanno scritti, in modo da eliminare refusi o errori grammaticali poco visibili. E’ una pratica utile anche per controllare la chiarezza delle domande, le quali, a chi legge, possono non sembrare così perspicue come a chi le scrive.
Fra i candidati potrebbero esservene con DSA, per cui sarebbe meglio usare un carattere “senza grazie” (sans serif) : Arial, Verdana e simili.
Luisa Bagiotti, Liceo Scientifico Statale Leonardo da Vinci, Milano