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  • Esperienze digitali I

    Esperienze digitali I

    In queste settimane difficili, come docenti ci siamo trovati davanti a una sfida imprevista, piuttosto complicata, a tratti stimolante: “la didattica a distanza”. Avendo provato varie soluzioni, parlato con colleghi e studenti, ricevuto mail dai genitori, vorrei proporre qualche riflessione relativa alla mia esperienza di alcuni metodi impiegati. La speranza è quella di sollecitare i colleghi che frequentano questo sito a intervenire a loro volta, proponendo esperienze, riflessioni, soluzioni e segnalando programmi e idee che hanno trovato utili o interessanti.

    • La lezione in diretta

    I programmi che consentono a più persone di collegarsi in teleconferenza sono diversi, e funzionano fondamentalmente tutti allo stesso modo. I più gettonati, almeno tra i miei colleghi, sono Skype e Google Hangouts Meet; io li ho provati entrambi, e devo dire che questo è l’unico modo di replicare, a distanza, una lezione che normalmente terremmo in presenza: il docente parla, gli studenti seguono, prendono appunti, fanno domande o chiedono chiarimenti. Confesso, però, che ho scelto di non utilizzare questa modalità didattica soprattutto per un motivo, il cosiddetto “Digital divide”: se ognuno dei miei studenti fosse dotato di un computer personale e di una buona connessione internet, questa modalità di lezione potrebbe funzionare splendidamente. Ma così non è: molti miei studenti possiedono soltanto il cellulare, altri devono contendersi l’uso del computer di casa con fratelli e sorelle, molti hanno connessioni internet poco veloci e poco stabili. Ne risulta che possono effettivamente seguire la lezione solo gli studenti dotati di mezzi tecnologici all’avanguardia, mentre gli altri ne rimangono esclusi, e non per colpa loro. Io, ahimè, continuo a credere fortemente che la scuola debba essere per tutti, e mi rifiuto di “selezionare” i miei studenti su base socio-economica (o tecnologica). Inoltre, i miei studenti mi riferiscono che, spesso, queste lezioni si trasformano in un gran caos, perché, a causa di collegamenti “ballerini” e rumori di fondo, non riescono a seguire il discorso dell’insegnante. Inoltre, alcuni hanno difficoltà a connettersi all’ora stabilita, perché il computer in quel momento è utilizzato da un altro familiare, oppure perché in quel momento sono incaricati di varie incombenze, incluso badare ai fratelli più piccoli…le esigenze delle famiglie sono molte e diverse, e, vista la situazione di emergenza, non vorrei rendere la gestione familiare più difficile di quanto già non sia. Infine, i programmi: sia Skype che Google Hangouts sono facili da utilizzare, ma non per tutti. L’Animatore digitale della mia scuola mi segnalava l’altro giorno come, in questa situazione, sia molto difficile fare capire agli studenti come si usa un programma che non hanno mai sperimentato prima, e soprattutto aiutarli in caso di problemi. Perché c’è un mito da sfatare, sui nativi digitali: è vero che nascono in mezzo alla tecnologia, ma questo non significa che la utilizzino sempre in modo spontaneo e facile. Infatti, i nativi digitali sono bravissimi nell’utilizzare programmi intuitivi e “semplici”, oppure i social network, ma hanno spesso problemi con programmi o software complessi, che richiedano una certa dose di “riflessione”. L’abbiamo verificato anche in università: gli studenti sanno usare molti programmi in modo automatico, ma se gli cambi le cose (o li inviti a capire o a ragionare) crollano, Del resto, è un po’ quello che succede a tutti noi con l’automobile: la sappiamo usare tutti in modo che dopo anni di guida ci viene naturale e spontaneo; ma se quella comincia a dare problemi andiamo giustamente nel panico…

    Infine, i genitori e l’opinione pubblica: credo che il messaggio che i media stiano passando, in questi giorni, è che la lezione via Skype sia la cosa migliore, più all’avanguardia, che risolve tutti i problemi. Non è così, come iniziano a capire coloro che hanno i figli (spesso più di uno) che si collegano per ore; gli altri pensano (e scrivono, ahimè), che se i loro figli non hanno conference-call via Skype con i loro docenti è perché questi ultimi sono fannulloni che non hanno voglia di lavorare, oppure vecchie cariatidi che non sanno utilizzare questi potenti mezzi tecnologici. Invece no, non necessariamente: a volte i docenti sono semplicemente delle persone che sanno fare il loro lavoro, che conoscono bene i propri studenti, le loro situazioni socio-economiche, le loro esigenze didattiche, e sulla base di tutto ciò hanno scelto la modalità che giudicavano più utile ed efficace di fare didattica a distanza (che è un’altra cosa, comunque, dal replicare con un mezzo di collegamento la lezione che si è sempre fatto…).

    • La video-lezione

    Questa, lo confesso, è la mia modalità preferita. Il che non significa affatto che sia perfetta. Sostanzialmente, l’ho sperimentata in due modi: il primo, registrando me stessa che parlo con Quicktime, applicazione preinstallata nel mio Macbook (ma c’è un programma analogo in qualunque portatile dotato di webcam). Questa modalità ha degli innegabili vantaggi: il video, una volta condiviso con gli studenti (e questo è un problema, di cui mi occuperò in un altro post) può essere guardato da loro in ogni momento; può essere fermato, mandato indietro, rivisto; la mancanza del “pubblico” fa sì che l’esposizione scorra in modo fluido, e che il discorso sia lineare e comprensibile. Ci sono però anche delle criticità, tra cui, a mio parere, la più evidente è l’impossibilità, per i ragazzi, di intervenire interloquendo. Ciò non solo rende impossibile a uno studente di chiarire immediatamente un dubbio, ma rende più povera la lezione: le domande dei ragazzi, per quanto talvolta strampalate, sono una delle cose più interessanti in una lezione frontale, e spesso permettono di approfondire il discorso, capire quali siano i nodi problematici, trovare esempi e collegamenti cui inizialmente non si era pensato. Certo, esistono vari altri modi per recuperare questa dimensione: in questi giorni ho chiarito dubbi via mail, Whatsapp e anche per telefono; sul sito del mio laboratorio universitario abbiamo creato un forum, in cui tutti gli studenti possono postare le loro domande. Ma non è la stessa cosa di una lezione in presenza, anche se tutto sommato funziona. Chiaro, le prime volte è abbastanza inquietante mettersi a parlare da soli fissando lo schermo, e ancora peggio riguardarsi e risentirsi dopo: ho veramente quell’accento così marcatamente brianzolo? Quella s sibilante? Gesticolo davvero come mia nonna? Ebbene, la risposta è sì a tutte e tre le domande, il video e l’audio non mentono, ma non è nulla che i miei studenti non abbiano già visto e sentito in presenza. Anche la scelta del “set” è un momento critico: ci vuole una luce naturale, ma anche un luogo privo di imbarazzanti soprammobili o foto di famiglia, che non mancheranno di solleticare la curiosità degli studenti: “Ma c’è un elefante dietro di lei?” Ebbene, anche in questo caso la risposta è sì (era tagliato nell’inquadratura, ma poi a metà del video ho spostato lo schermo: errore da principiante). Per non parlare del fatto che, in un video, si sente il cane in sottofondo che russa o che abbaia sonoramente, e i figli dei vicini che si lanciano in urla di guerra da indiani apache. D’altronde, siamo tutti in casa, e il silenzio totale è impossibile da trovare.

    Questa raccolta di aneddoti, oltre a farci sorridere un po’, serve anche per dire una cosa seria: non bisogna avere paura di mostrarsi agli studenti. Perché è imbarazzante, ma utile: per mantenere alta l’attenzione, e perché, come ben sapevano gli antichi, nell’attività oratoria i gesti e gli sguardi hanno una loro importanza.

    La seconda modalità che ho sperimentato è quella della registrazione di un video in cui si vedono le slide che fornisco agli studenti, e in sottofondo si sente la mia voce che le commenta. Dopo aver letto vari consigli e fatto diverse prove, ho scelto un programma gratuito, Screencast-o-matic, che è molto facile da utilizzare e funziona bene; tra l’altro, crea dei file che sono abbastanza “leggeri”, il che rende più semplice la condivisione. Unico difetto: nella versione gratuita, si possono registrare video della durata massima di 15 minuti. Forse, però, non è un grosso problema: sempre in vista della condivisione con gli studenti, è meglio che i file non abbiano dimensioni notevoli, e, dal punto di vista didattico, credo che una serie di video tutto sommato brevi possa funzionare meglio di un solo, lunghissimo video. Come quando si assegnano dei libri da leggere: quando sono troppo lunghi, rischiano di demotivare e far paura agli studenti ancora prima di cominciare. Inoltre, sappiamo bene che rimanere concentrati per lunghi periodi di tempo (direi più di venti minuti) è una sfida ardua per i nostri studenti, anche nelle lezioni in presenza. Rispetto alla modalità illustrata precedentemente, i miei studenti mi segnalano che è più difficile da seguire senza distrarsi, forse perché si perde l’actio di cui parlavo supra. Per il docente, invece, è meno imbarazzante. Anche se il principio di base, quello che deve regolare ogni scelta sia sempre, credo, l’efficacia didattica.

    Ah sì, per concludere: l’elefante è di cera e viene dall’Eswatini. Così possiamo far ripassare anche un po’ di geografia dell’Africa…

    (continua)

    ©  Chiara Formenti, 2020

  • E le Bucoliche, allora?

    E le Bucoliche, allora?

    Dopo due post dedicati alla pars destruens, mi sembra necessario dedicarne uno alla pars construens. Abbiamo dunque stabilito che le Bucoliche non sono un racconto autobiografico delle vicende di Virgilio; non hanno scopo celebrativo nei confronti di Ottaviano Augusto; non creano il mito dell’Arcadia; non sono opera priva di contenuti realistici, tutt’altro. Che cosa sono, allora? Anche per questo darei almeno quattro risposte…

    La prima, in realtà, l’ho già data in un post precedente, dicendo che le Bucoliche sono un instant book, scritto a ridosso degli avvenimenti che l’hanno provocato (i fatti che vanno dal 42 al 40 a.C. – anche se nel libro è incluso un probabile riferimento al trionfo di Pollione che ci riporta al 39 [anno di conseguimento del trionfo] o al 38 a.C. [anno della sua celebrazione, dopo il ritorno di Pollione a Roma]). Per fare un parallelo, la monografia sallustiana sulla Coniuratio Catilinae è esattamente contemporanea alle Bucoliche (si data fra il 44 e il 40 a.C.), ma racconta avvenimenti del 63 a.C., cioè di circa 20 anni prima. E’ come se oggi tornassimo a raccontare la fine della cosiddetta “Prima repubblica”: certo, per uno della mia età è storia contemporanea; ma per i giovani, non erano neanche nati. Virgilio intuisce invece che il secondo triumvirato e le espropriazioni dei campi, azione simbolo di quella magistratura, costituiranno lo “shock generazionale”, come l’ho chiamato prima, della sua generazione. E a questo shock reagisce con la propria opera, che quegli avvenimenti, con i loro strascichi, ampiamente, duramente commenta.

    C’è un secondo elemento, di carattere più letterario, che rende le Bucoliche virgiliane un’opera di valore storico. Per noi, sono il primo libro di poesia latina (non epica) che ci sia arrivato organizzato così come l’ha voluto l’autore. Dopo il naufragio della poesia arcaica, il libro catulliano non segue un’organizzazione autoriale. I testi vi sono stati riorganizzati dopo la morte di Catullo, e infatti sono disposti per metro e per associazioni interne, ma non seguono una logica unitaria e consequenziale (prova ne sia che uno dei primi, l’11, si presenta come l’addio definitivo a Lesbia, sebbene debba essere ancora descritta ampia parte della storia d’amore vissuta con lei). Le Bucoliche seguono invece un ordine che fu certamente dato loro da Virgilio, come rivela una serie abbondante di riferimenti e di bilanciamenti interni. Del resto, gli antichi le chiamavano anche “egloghe”, e cioè, letteralmente, “testi scelti”: scelti nella loro disposizione, e non perché fossero solo una parte di quelli composti da Virgilio (nessuno dei poeti a lui contemporanei fa infatti riferimento a egloghe virgiliane differenti da queste). Qual è dunque questo ordine? E’ quello che in una delle “puntate” precedenti ho chiamato struttura a perno sull’egloga cinque. Mi spiego: la prima e la nona egloga (equidistanti dalla quinta: in entrambi i casi, ce ne sono in mezzo altre tre) trattano delle espropriazioni dei campi. La seconda e l’ottava (anch’esse equidistanti) contengono canti d’amore infelice; la terza e la settima sono gare di canto amebeo, ossia a botta e risposta; la quarta e la sesta hanno valore cosmologico: la quarta è una profezia che anticipa che cosa succederà del mondo da qui in avanti; la sesta racconta la storia del mondo dall’atto che per gli antichi lo costituì (non la sua creazione, perché la materia è sempre esistita; ma da un caos informe si passò a un insieme di cose ordinate, l’universo così come lo conosciamo) fino ad arrivare alla realtà contemporanea del poeta, a un hic et  nunc che nell’egloga è rappresentato dalla celebrazione di Cornelio Gallo, amico e coetaneo di Virgilio, come massimo poeta della propria generazione. La quinta egloga è costituita da due canti, che si scambiano due amici incontratisi per caso, in quella che non è una gara poetica, ma un semplice gioco di cortesie. I due canti hanno un medesimo argomento, e cioè gli avvenimenti successivi alla morte di Dafni. Questo Dafni era un personaggio di Teocrito, anzi era il protagonista del canto che viene elevato in quello che per noi (e per Virgilio) è il primo idillio della raccolta teocritea, e quindi la composizione simbolo di quella stessa raccolta. In Teocrito si racconta infatti di come Dafni, di origine semidivina (suo padre è Hermes), per avere offeso Afrodite, dea dell’amore, fosse stato fatto innamorare da questa di una ninfa che non lo corrispondeva. Il canto teocriteo è l’estremo lamento di Dafni, che langue d’amore, si sta lasciando morire, e alla fine del canto si presume che muoia. Virgilio nell’egloga scrive il sequel di questa situazione: nel primo canto, la natura partecipa addolorata al lutto per la morte di Dafni; ma nel secondo Dafni, defunto, risorge e assurge in cielo, e la natura (e i pastori) celebrano con gioia l’avvenimento. D’ora in poi, Dafni non sarà magari più su questa terra, ma sarà pur sempre una divinità che assiste il mondo pastorale. Nella decima egloga, protagonista del canto è Cornelio Gallo, abbandonato, come sappiamo (da un post precedente) dall’amata Licoride. Gallo, addolorato per quanto gli è successo, canta la propria disperazione, cerca vani conforti, riconosce che nulla è possibile contro la forza d’amore. Nell’egloga, detto in altri termini, Virgilio sta ripresentando il testo e la situazione narrata da Teocrito, ma la ripresenta in abiti, diciamo così, moderni, mettendo a protagonista non il protagonista di Teocrito, non una figura mitologica al di fuori da ogni idea di tempo, ma la figura di un poeta suo contemporaneo. Allora, egloga quinta ed egloga decima sono come due commenti al testo teocriteo, due modi di attualizzarlo: continuandolo (quinta), rifacendolo ambientato nella contemporaneità (decima). Come si vede, ogni egloga rimanda dunque a un’altra, secondo uno schema simmetrico. Le simmetrie non si esauriscono qui: ad esempio, i canti amebei si compongono, nell’egloga terza, di dodici battute (per due concorrenti: quindi 24 battute in tutto) di due versi ciascuna, per un totale di 48 versi; nell’egloga settima, l’altra egloga che si compone di una gara di canto, le battute sono invece solo sei (per due concorrenti: dunque, 12 in tutto), ma di 4 versi, per un totale comunque sempre di 48 versi. Nella seconda egloga, il pastore Coridone cerca di invitare a sé il bell’Alessi: un giovanotto si rivolge cioè a un altro giovane; nell’egloga ottava, simmetrica alla seconda, ci sono invece due canti, opera rispettivamente dei pastori Damone e Alfesibeo (che sono i cantori, non i personaggi). Damone canta l’amore di un giovanotto, che rimane senza nome, per la bella Nisa, che però, come sappiamo da un post precedente, sta per sposare e alla fine di fatto sposerà un altro; nel secondo canto, Alfesibeo dà invece voce a una ragazza, che potrebbe chiamarsi Amarillide, ma forse anche no, ma non importa. Questa ragazza, avendo amato Dafni, quando lui se ne è andato in città non l’ha più visto tornare; e ora ha intuito che non tornerà spontaneamente, e perciò ricorre a un rito magico, che dovrebbe riportarlo a sé (il finale non lascia molte speranze che il rito riesca però davvero). Allora, queste vicende d’amore includono prima una relazione m/m (maschio o “male”, all’inglese, che dire si voglia); poi una relazione m/f (male vs female, maschio e femmina); infine una relazione f/m (female vs male, una ragazza che ama un ragazzo). Lo so, in amore ci sono altre possibilità. Ma per un romano di I secolo a.C., farvi riferimento avrebbe trasformato le Bucoliche in un libro pornografico. E le Bucoliche volevano esplorare le possibilità dell’amore, non divenire pornografia.

    Questo ci porta al terzo tema. Un po’ di anni fa, il critico (italianista) Franco Moretti ha coniato per i romanzi moderni, dal Don Quixote all’Ulysses di Joyce, l’espressione “opera mondo”, indicando con questa espressione quei testi che, sotto la superficie del racconto, vogliono esplorare tutte le possibilità del reale. Le Bucoliche sono un’opera mondo. Sui temi da essi delineati (espropriazioni; passioni d’amore; ruolo della poesia; visione cosmologica della Storia), le Bucoliche sviluppano tutti i casi “dabili”, che si possono dare, nella vita umana – almeno, entro i ristretti limiti della morale del tempo. C’è infatti l’espropriato costretto a lasciare le sue terre (Melibeo, egloga prima); quello che conserva le proprie terre (Titiro, sempre egloga prima); quello che rimane sulle sue terre, ma non più da padrone (Menalca, egloga nona). C’è il giovanotto che ama un altro giovanotto (Coridone, egloga seconda), quello che ama una ragazza (il personaggio di Damone, egloga ottava), la ragazza che ama un ragazzo (Amarillide, o comunque si chiami il personaggio cui dà voce Alfesibeo, egloga ottava). C’è la gara che finisce alla pari, senza vincitori né vinti (egloga terza) e quella che finisce con un vincitore e con un vinto (egloga settima). C’è la profezia rivolta al futuro (egloga quarta) e quella che guarda al passato (egloga sesta). Tertium non datur, dice un proverbio latino: in tutti i casi presi in considerazione, non si danno ulteriori possibilità oltre a quelle che ho già enunciato… Nel libro c’è però anche una continua riproposizione delle stesse situazioni: i tre innamorati delle egloghe seconda e ottava, per dirne una, sono tutti innamorati infelici, i cui oggetti di desiderio non ascoltano i loro canti: Alessi infatti non vi è presente; Nisa si sposa comunque con un altro; Dafni non sembra tornare davvero dalla città. Ma innamorato infelice è, nella decima egloga, pure Cornelio Gallo e l’amore, come la politica, si rivela così una forza che si abbatte sui personaggi delle egloghe, e li travolge senza che quelli vi possano opporre qualche resistenza. Ma ancora una cosa: il libro è unitario e punta alla complessità del reale anche nella sua struttura continuativa. Abbiamo già visto come a Titiro, che sembra conservare i suoi beni, si contrapponga Menalca (protagonista di un’egloga “più tarda” per chi legga il libro dall’inizio alla fine), che i suoi beni, invece, credeva di conservarli, ma li ha persi ugualmente. La poesia, dice lì uno dei personaggi, non è una difesa, è come una colomba di fronte a un’aquila. A Cornelio Gallo, celebrato come grande poeta nella sesta egloga (lo riconosce come tale addirittura Apollo in persona, il dio della poesia), fa seguito Cornelio Gallo che, nella decima egloga, è tradito dalla sua amata, viene da lei abbandonato, e per questo soffre come tutti i comuni mortali… Il libro non si limita a constatare e descrivere l’ampiezza del reale: si fa anche metro di giudizio di quel reale. L’uomo può illudersi, sperare, cercare rifugio nella poesia: ma deve sapere che sono illusioni, vane speranze, rifugi temporanei; alla fine, si è sempre travolti, dalle vicende storiche o dalla propria, interna passione amorosa…

    Vengo rapidamente all’ultimo punto, per il quale mi richiamo a quanto ho detto prima dell’egloga quinta e decima in rapporto con Teocrito. Concetto essenziale nella visione romana della poesia è l’idea di aemulatio. Ciò significa che ogni poeta, per essere riconosciuto tale, prende a modello un precedente poeta e lo imita, cerca di dimostrare che gli è superiore, o almeno pari. Nel I secolo a.C., e fino a tutta l’età augustea, l’aemulatio si esercita in riferimento a poeti greci: Catullo omaggia Saffo chiamando Lesbia la propria donna amata (Saffo era nativa di Lesbo); Orazio, più o meno negli stessi anni delle Bucoliche, negli Epodi cerca di imitare Archiloco; nelle successive Odi si rifà ad Alceo. Virgilio sceglie Teocrito. Ma, come abbiamo visto, indica una idea nuova di aemulatio. Teocrito non viene imitato e semplicemente trasferito di peso nella realtà italica. Viene proseguito (il sequel) o riscritto in abiti contemporanei. Questo è l’unico modo legittimo, ci dice Virgilio, di riferirsi a un classico. Nell’Eneide il poeta proseguirà per questa strada continuando, e allo stesso tempo attualizzando, i poemi di Omero, nei cui confronti applica lo stesso schema che nelle Bucoliche aveva applicato con Teocrito. Dopo l’età augustea, l’aemulatio guarderà, per i propri modelli, ai poeti di questa stessa epoca, a cominciare proprio da Virgilio. E i poeti greci serviranno, semmai, per scavalcare i grandi dell’età augustea, e tornare così a delle radici grazie alle quali cercare un proprio posto nel mondo. Ma questa è un’altra storia, e non sarebbe giusto narrarla qui. Qui è giusto concludere dichiarando che per tutte le ragioni elencate, le Bucoliche a me sembrano un libro che non finisce mai di stupire. Ma non sempre le nostre letterature sono in grado di farcelo capire. La cosa migliore, allora, è leggerle, e leggerne quanta più parte possibile. Perché solo una lettura integrale può rendere conto di quella complessità che qui ho cercato di delineare.

    ©  Massimo Gioseffi, 2020

    PS Si ricorda che nella sezione “Testi” di questo sito si può scaricare il commento complessivo alle Bucoliche. L’opera è gratuita; se ne rispettino però i diritti d’autore.

  • Miti bucolici II

    Miti bucolici II

    Il terzo mito che vorrei sfatare è quello dell’Arcadia. Nei post precedenti dedicati a questo tema abbiamo visto che cosa un lettore medio dell’età di Virgilio poteva conoscere dell’Arcadia, e quale fosse lo spazio dell’Arcadia nell’opera di Teocrito. Anche in questo caso possiamo segnalare che le letterature d’uso scolastico trasmettono, dell’Arcadia, una visione che ha pochissimo riscontro nel testo virgiliano. Semplificando, l’Arcadia per loro sarebbe una regione ideale, nella quale si ambientano le egloghe che vogliono proporre una fuga dalla tristezza del presente, come consolazione a una situazione ritenuta abbruttente. Dietro a questa concezione ci sono pagine famose di Bruno Snell che, sul finire dell’ultimo conflitto mondiale, aveva individuato nell’Arcadia un’invenzione a tavolino, che si sarebbe realizzata per l’appunto sul tavolino di Virgilio. Gli studi successivi hanno mostrato quanto questa visione sia riduttiva e fasulla, determinata forse più dalle circostanze storiche in cui scriveva Snell, che dalla realtà dell’opera virgiliana. Partiamo allora dalla constatazione che nessuna egloga è ambientata in Arcadia; e che Arcadi possono essere alle volte i pastori presenti in alcune egloghe, ma mai gli scenari dell’opera virgiliana. Per l’esattezza, l’Arcadia è citata in quattro egloghe solamente. La prima di esse è la quarta dell’intera raccolta, cioè l’egloga del puer. Quello che dice il cantore di quel testo (diciamo pure, per comodità, Virgilio) è che la materia alta e nobile che si trova a cantare – ossia le gesta del puer – gli consentirebbero di vincere perfino il dio del canto pastorale, ossia Pan; e questo verdetto si avrebbe anche se, con termine calcistico, Pan “giocasse in casa”, fra i suoi fedeli più ardenti di zelo, e cioè in Arcadia (la regione dove il dio era nato, dove era particolarmente venerato e che già Teocrito, come abbiamo detto altrove, aveva strettamente connesso a quella divinità). Di Arcadia si torna poi a parlare solamente nell’egloga settima, ambientata sulle rive del Mincio, che vi viene nominato esplicitamente ed è descritto anche con toni di un certo realismo, che ne ricordano le sinuosità, i tratti paludosi, l’abbondanza di canneti. I due cantori che si sfidano in quella gara sono definiti entrambi Arcadi, aggiungendo che questo significa “pari nel cantare”, e “capaci (parati) sia di cantare a botta e risposta “- come di fatto faranno – “sia in un canto lungo e continuo”. Come si vede, qui l’Arcadia si fa garanzia di eccellenza poetica, ma non è terra di consolazione o di fuga dalla realtà. Nell’egloga ottava il primo dei due pastori che si sfidano in quel testo, Damone, canta la serenata che un giovane senza nome (ma da non confondere necessariamente con il cantore Damone) fa alla sua bella, nel giorno in cui questa bella, di nome Nisa, si sta sposando, però con un altro… La serenata è un canto diciamo così “formalizzato”, che ha strutture ben riconoscibili, e un ritornello che le dà ritmo. In questo ritornello si celebrano i “canti del Menalo”: e poiché il Menalo, come sappiamo, è monte dell’Arcadia – ne abbiamo già parlato – l’espressione equivale a dire “canti arcadi”, ossia “canti pastorali”. La connessione fra l’Arcadia e l’attività pastorale (che era, ed è tuttora la principale fonte di reddito di quella regione) è di antica tradizione; come nell’egloga settima, anche qui vediamo che “canto arcade” equivale a dire “canto di alto livello artistico”, e come tale è appropriato alla situazione disperata del cantore, che con la sua serenata, pur senza crederci troppo, ancora vorrebbe convincere Nisa dell’errore che, secondo lui, lei starebbe facendo. Nulla ci dice invece che la scena sia ambientata in Arcadia: anzi, quando viene descritta la cerimonia nuziale riconosciamo momenti tipici delle cerimonia romana; e quando viene descritta la proprietà del personaggio che dice Io, questa proprietà ha di nuovo tratti molto romani. L’Arcadia non è nemmeno terra di fuga o di consolazione: il pastore che la cita nel suo ritornello non intende trasferirsi da quelle parti, e dal suo canto non trae nessuna consolazione (Nisa alla fine sposerà il suo fidanzato, che non è lui; e nel finale lui dice semmai di volersi suicidare…). L’ultima menzione dell’Arcadia ci riporta alla decima egloga. Cornelio Gallo, abbandonato dall’amata Licoride, che ha seguito un altro nelle lontane regioni bagnate dal Reno, pensa che solo i pastori arcadi abbiano l’abilità necessaria per raccontare, un giorno, le sue sofferenze d’amore; e non nasconde che gli sarebbe piaciuto vivere fra loro, perché ben altra sarebbe stata la sua esistenza, se, in Arcadia, si fosse dedicato alla caccia, e con la caccia avesse evitato i mali d’amore (come si sa, dall’Ippolito euripideo, il mondo di Diana e quello di Venere sono tradizionalmente contrapposti fra loro). Qui c’è la sola menzione dell’Arcadia non solo come terra di valenti cantori, ma anche come possibile rifugio di una vita che però, per svolgersi in quella terra, avrebbe dovuto essere totalmente diversa da quella che Gallo è cosciente di avere invece vissuto. L’Arcadia, cioè, nemmeno qui è presentata come un’opzione di fuga o di rifugio: è una vita alternativa, che sarebbe bello fosse stata così, ma che si sa non essere stata così, e non poterlo nemmeno diventare. Non per nulla, tutta la parte che rievoca questa (im)possibile esistenza si sviluppa come congiuntivo desiderativo – con tanto di utinam a rimarcarlo! – ai tempi dell’imperfetto e del piùcheperfetto, ossia ai tempi della irrealtà riconosciuta come tale.

    E vengo al quarto e ultimo mito: è quello dell’assenza di realismo nelle Bucoliche. Tutta una serie di dettagli già evocati in questi due post ci dimostrano che il mondo delle Bucoliche sa essere fortemente realistico. E’ realistica la descrizione di sé che fornisce Titiro, con i vari stadi della sua vita, e con le attività economiche che hanno caratterizzato ciascuno stadio; è realistica la descrizione delle nozze di Nisa o della proprietà del suo innamorato senza speranza. Realistica è anche l’immagine del Mincio evocata nella settima egloga. Si potrebbe continuare: Coridone contrappone la propria inadempienza ai lavori minimi della campagna con una descrizione della campagna che invece ferve di lavori concreti: i mietitori, la servetta che prepara loro la focaccia rustica a mezzogiorno, i buoi che ritornano stanchi alla sera ecc. ecc. Anche la proprietà di Titiro, nella prima egloga, viene descritta con termini molto realistici, che includono il canale di confine e la siepe a separare dalle proprietà vicine, così come usava nella centuriazione della pianura padana. Molto tecnici sono i termini con i quali Melibeo rievoca la sua passata attività agricola, uno per tutti i novalia citati al v. 70 della prima egloga, che sono i campi lasciati a riposo dopo un anno di intensa produzione. Anche in questa direzione gli esempi si potrebbero facilmente moltiplicare. I post dedicati alle piante bucoliche ci hanno rivelato, a loro volta, che la flora descritta da Virgilio è una flora abbastanza realistica (tranne quando, già dallo stesso Virgilio, certe piante, come l’amomo, siano indicate quali esotiche); ed è una flora che individua abbastanza chiaramente la regione padana e la dorsale tirrenica dell’Italia, ossia i territori che, l’uno per nascita, l’altro per scelta di vita (Virgilio visse gran parte della sua esistenza fra Roma e Napoli, come testimonia lui stesso nel finale delle Georgiche), dovevano essere territori e panorami ben noti al poeta.

    ©  Massimo Gioseffi, 2020

  • Miti Bucolici I

    Miti Bucolici I

    Cerco di contribuire alla sospensione delle lezioni offrendo un po’ di materiale di riflessione su autori e temi latini. Dedico questo post a Virgilio e alle Bucoliche, in continuità con una serie di post già disponibili su questo sito (sul tema dell’Arcadia e sul tema delle piante presenti nelle prime sei egloghe), che, messi assieme, possono fornire una certa possibilità di lavoro.

    Il post, che per comodità di consultazione ho diviso in due, lo vorrei dedicare a sfatare quattro miti relativi alle Bucoliche. Parto dal primo, che chiamerò mito biografico. L’immagine delle Bucoliche che traspare da quasi tutte le letterature in uso nelle scuole italiane è quella di una composizione scritta in relazione alle espropriazioni dei campi avvenute dopo la battaglia di Filippi e l’accordo fra i triumviri vincitori, per ricompensare i veterani dell’esercito di Cesare. In questa visione tradizionale Virgilio, che aveva rischiato di perdere i suoi possedimenti, ma li aveva poi conservati grazie all’intercessione di Ottaviano, nella prima egloga darebbe spazio al proprio ringraziamento assumendo la veste di Titiro che, dopo avere rischiato a sua volta di essere allontanato dai propri beni, fu invece salvato dall’intervento provvidenziale (ancorché sollecitato) di uno iuvenis deus abitante a Roma. Questa lettura si scontra con almeno tre particolari. Il primo: tutto ignoriamo circa le proprietà di Virgilio, poiché il materiale antico che fa riferimento alla vicenda che ho appena raccontato non risale oltre l’età di Svetonio, cioè grosso modo duecento anni più tardi del (presunto) svolgersi dei fatti. Quel materiale ha quindi valore romanzesco, o – se vogliamo – può essere considerato al massimo come un tentativo di interpretare il testo virgiliano; ma non ha valore di testimonianza. Un testimone che vive 200 anni dopo i fatti che testimonia è, ovviamente, un testimone inattendibile. Quale fosse l’origine sociale di Virgilio, se avessero o meno lui e la sua famiglia delle proprietà terriere, se quindi il poeta sia stato coinvolto oppure no nelle espropriazioni, non lo possiamo dire. Quello che possiamo dire, secondo elemento di cui tener conto, è che i lettori contemporanei a Virgilio (delle Bucoliche ci parlano a brevissima distanza cronologica dal loro apparire due poeti vicini a Virgilio, e cioè Orazio nella decima satira del primo libro e Properzio nella trentaquattresima elegia del secondo libro) , quei lettori – dicevo – non mostrano nessuna conoscenza di una interpretazione autobiografica delle Bucoliche, e quando parlano di quell’opera la interpretano come una somma di storielle autonome e fantasiose. Terzo elemento: la struttura a perno sulla quinta egloga fa sì che alla prima egloga corrisponda, per analogia di argomento, la nona egloga, che infatti parla anch’essa di espropriazioni e di violenze avvenute in campagna. Il protagonista della nona egloga, Menalca, è un pastore rinomato per la sua abilità di canto, che aveva rischiato di perdere i propri beni, che era riuscito apparentemente a mantenerli in virtù della sua eccellenza poetica, ma che poi alla fine li aveva persi ugualmente. Se proprio vogliamo trovare un riferimento autobiografico nelle Bucoliche, dovremo dire che questa egloga si adatta molto di più a Virgilio della prima: perché nella prima Titiro è sì raffigurato a cantare la bella Amarillide, ma non sembra un cantore di eccellenza riconosciuta, ammessa da tutti, come invece è Menalca e come i poeti a lui contemporanei ci assicurano fosse riconosciuto Virgilio. Se però Virgilio è Menalca, l’egloga nona ci dice che il poeta, dopo avere pensato, o forse sperato, di conservare i propri beni, li avrebbe lo stesso persi anche lui… Io vorrei però prescindere per questa, come per la prima egloga, da ogni lettura autobiografica, per limitarmi a osservare questo: il lettore continuativo delle Bucoliche – quello cioè che non si limita a un unico testo, inevitabilmente distorto – leggeva nella prima egloga che esiste una possibilità di salvezza (dalla violenza delle espropriazioni), possibilità che Titiro ha saputo sfruttare, Melibeo no. Quello stesso lettore, andando avanti nell’opera, leggeva però anche che chi aveva pensato di salvarsi in virtù delle proprie doti o di aiuti particolari, in realtà non si era salvato, ma aveva subito il destino di tutti. Proprio in conseguenza di questo, i personaggi dell’egloga nona possono esprimere una morale generale dal tono piuttosto sconsolato: i canti, la poesia, valgono, come difesa personale, tanto quanto valgono le colombe all’arrivo dell’aquila, e cioè niente. Alla lettura biografica delle egloghe proporrei allora di sostituire una letture che chiamerò “generazionale”, introducendo l’idea che ogni generazione (un concetto storicamente labile, ma che ha una sua efficacia pratica) vive un proprio shock – per la mia generazione, affacciatasi alla comprensione della vita nei primi anni Settanta del Novecento, ad esempio, questo shock fu sicuramente il terrorismo, non a caso continuamente rimosso nel seguito della nostra vita, tanto che ancora oggi, quando viene chiamato in causa per qualche ragione, genera reazioni impreviste e a volte sorprendenti (per i giovani del 2020, spero che lo shock che ne influenzerà i comportamenti anche a distanza di decenni non debba essere il virus che ci sta tenendo tutti a casa). Le Bucoliche, a mio parere, non vanno lette in chiave personale, ma come la risposta di un grande poeta a quello che aveva immediatamente percepito essere lo shock della propria generazione. Ricordo che le Bucoliche costituiscono quello che oggi noi chiameremmo un “instant book”, ossia un libro scritto a brevissima distanza di tempo dagli avvenimenti che descrive, composto a ridosso dei fatti storici che hanno dato loro ragione di essere. Non sappiamo se Virgilio avesse campi o no, se ne sia stato espropriato, o no. Ma certamente lui aveva visto le espropriazioni e le aveva viste arrivare non dalla parte dei nemici (i Pompeiani o i Cesaricidi). Le espropriazioni, con quanto di illegale hanno portato con sé, erano state opera degli eredi di Cesare, erano state opera di chi si pensava amico e continuatore dell’azione cesariana. Inoltre, Virgilio le espropriazioni le ha viste arrivare e abbattersi su persone senza colpa; ha visto che comportavano la perdita di ogni bene e della propria identità sociale (Melibeo è costretto all’esilio; Menalca, un tempo proprietario, rimane sì sui terreni che erano stati suoi, ma nella veste di mezzadro, costretto a pagare la decima a un possessor che nulla ha fatto per lavorare i campi). Virgilio, infine, ha anche imparato che se all’inizio le espropriazioni sembravano un evento gestibile, perché ammettevano diversità di reazioni e di comportamenti, poi si sono rivelate una violenza generalizzata, che ha annullato qualsiasi diversità, contro la quale niente è servito di difesa, e nessuno se ne è potuto salvare. E’ di questo allora che parlano le Bucoliche, e si capisce perché, a distanza di oltre duemila anni, esse siano ancora un’opera ritenuta degna di essere letta (perché ogni generazione, prima o poi, si ritrova in circostanze simili), laddove se si riferissero ai fatti privati di Virgilio poco ci interesserebbero oggi. Partendo da questa ottica, capiamo anche perché Titiro sia descritto nella prima egloga con termini molto realistici e precisi, che però non corrispondono all’immagine che Virgilio aveva al tempo delle Bucoliche: nel 40 (un anno di comodo), Virgilio ha trent’anni e, come attestano i suoi tria nomina, è cittadino romano fin dalla nascita; Titiro invece è vecchio, ha la barba bianca, ha vissuto varie avventure amorose, è stato a lungo schiavo e si è riscattato solo di recente. Capiamo anche perché nell’egloga Melibeo abbia altrettanto spazio di Titito, se non di più, e perché al suo lamento sia dato altrettanto spazio che al ringraziamento di Titiro, se non di più…

    Il secondo mito che possiamo a questo punto sfatare è quello del valore celebrativo delle Bucoliche. Le Bucoliche non celebrano Ottaviano, del resto mai nominato nell’opera; e non celebrano (come pensavano i commentatori del IV secolo) i tresviri agris dividundis che avrebbero concesso a Virgilio/Titito di conservare i propri beni. Questa seconda affermazione si smonta facilmente: se l’egloga prima non si può leggere in chiave autobiografica, non c’è ragione di ringraziamento. Aggiungo che un collega espertissimo di queste cose, Fabio Stok, in un bellissimo articolo ha dimostrato come la carica di tresviri agris divendendis in realtà non sia mai esistita, sia un’invenzione di comodo della scuola tardoantica. Quanto a Ottaviano, mi limito a dire questo: nel libro virgiliano l’unico personaggio politico ricordato più volte, con tanto di “nome e cognome”, è Asinio Pollione, citato nella terza egloga come poeta, come esperto di poesia, come svolgente la funzione di patronus verso altri giovani poeti, e anche verso i due giovani poeti che si scontrano fra loro nell’egloga (nessuno dei quali è necessariamente Virgilio, ma uno dei quali ha nome – guarda caso! – Menalca…). Asinio Pollione è ricordato anche nella quarta egloga, per via del suo consolato del 40 a.C. Sappiamo che i consoli di quegli anni erano stati scelti con largo anticipo, secondo un metodo che anticipa il “manuale Cencelli” di buona memoria (Massimiliano Cencelli è un politico italiano della Prima Repubblica, credo ancora vivente, noto per non avere mai scritto il manuale che gli si attribuisce [e che non esiste come opera letteraria], ma che in realtà era una somma di regole di spartizione delle cariche pubbliche fra partiti e correnti politiche, all’interno dei partiti). In questo meccanismo, un console veniva scelto da Ottaviano, uno da Marco Antonio. I consoli del 40 a.C. furono Asinio Pollione e Gneo Domizio Calvino. Quest’ultimo era un partigiano di Ottaviano; Pollione era uomo di Antonio. Pollione è ancora ricordato, più dubitativamente, nell’egloga ottava, dedicata a un Tu che rimane senza nome, ma di cui si ricorda il trionfo (Pollione, proconsole in Macedonia nel 39 a.C., ottenne in effetti l’onore del trionfo). Accanto a questa figura, nota, evidente, ben definita – e schierata sempre con Antonio! – nel Liber bucolico compaiono altre due figure che invece non hanno nome, ma di cui si ricorda solo la funzione: il puer della quarta egloga e il iuvenis deus della prima. Una buona lettura di quei testi suggerisce di lasciare le due figure nel loro ruolo di funzioni, un puer che deve rinnovare il mondo e un deus che ha salvato – o sembra avere salvato – Titiro. Meglio evitare, cioè, di dare loro un nome. Se però proprio vogliamo invece puntare a una verità storica, dovremo ammettere che l’identificazione più probabile, fra le molte, spesso fantasiose, che sono state proposte per il puer della quarta egloga, vede in quel bambino il frutto (auspicato, ma non ancora prevedibile con certezza) del matrimonio fra Marco Antonio e Ottavia, la sorella di Ottaviano. Il matrimonio si celebrò nel 40 a.C., l’anno del consolato di Pollione, sotto i cui auspici l’evento è quindi messo. Da quelle nozze nascerà un figlio l’anno dopo, ma sarà una bambina, non un bambino: Antonia, la futura madre di Germanico. Allora, anche questo puer senza nome, se gli vogliamo dare un nome, rischia di essere legato più ad Antonio – che ne sarebbe il padre – che a Ottaviano, che ha solo il ruolo di zio materno (lo zio che, come sappiamo – lo ha dimostrato in un suo libro Maurizio Bettini – ha meno peso nella famiglia, in opposizione allo zio paterno). E il deus? Rimane figura senza nome, forse anche perché era conveniente lasciarlo così. Segnalo solo che iuvenis per i Romani è un termine ambiguo: si definisce iuvenis, per tradizione, qui iuvat rem publicam, prendendo le armi e combattendo da adulto. Quindi è un termine che, nel 40 a.C. , si prestava perfettamente al ventitreenne Ottaviano; al trentaseienne Pollione; ma anche, perfino, al quarantatreenne Antonio. Quanto a deus, è il termine con cui, nella lingua comune, si definisce il proprio patronus (Pollione dunque?), ma con cui Titiro rimarca più volte che è lui a voler indicare così il suo protettore, quale che questi sia. Dunque, nessuna delle tre possibili identificazioni ottiene, dal testo, più forza delle altre…

    ©  Massimo Gioseffi, 2020

  • La maturità che ci aspetta…

    La maturità che ci aspetta…

    Nei giorni 20 e 21 febbraio 2020, presso l’Istituto Gonzaga di Milano si è tenuto l’ormai consueto incontro di fine inverno sulla didattica, un bell’appuntamento consolidato da una mezza dozzina circa di edizioni. Argomento di quest’anno (partendo dalla divertente commedia di Enzo La Rosa, Colpi di timone, che fu cavallo di battaglia di Gilberto Govi), è stata la riflessione sul passato e sul prossimo Esame di Stato, con particolare riferimento alla prima e alla seconda prova scritta. Giuseppe Langella e Luca Serianni hanno ragionato su come tale prova orienti e debba orientare anche in futuro la didattica dell’Italiano; Claudio Citrini ha spiegato, riuscendo a farsi capire da una platea di (in gran parte) non addetti ai lavori, quali siano le perplessità che suscita l’unione troppo stretta di Matematica e Fisica nella seconda prova dei Licei Scientifici, e come tali perplessità possano essere superate, con uno sforzo di buona volontà, dall’una e dall’altra materia. Mario Lentano, Massimo Manca e Massimo Gioseffi hanno parlato della prova dei Licei classici, mettendo in evidenza croci e delizie del sistema comparatistico inaugurato nel 2019; il peso che iniziative come la Certificazione della Lingua latina possono assumere nell’insegnamento quotidiano; la struttura a format fisso prevista dal Ministero per la prova d’esame. E’ proprio a quest’ultimo tema che questo post intende dare spazio e visibilità.

    Il format della prova, com’è noto, è stato fissato in maniera piuttosto rigida prima dell’estensione di qualsiasi specimen di prova stessa. Se da un lato, ovvio, alcune regole comuni erano inevitabilmente necessarie, dall’altro stabilire le regole prima di averle sperimentate è cosa sempre rischiosa. La prova così come è stata concepita è un delicato ecosistema (definizione ministeriale), che impone una certa cautela in tutti i suoi passaggi. Una prova, è stato detto, ha senso solo come conclusione di un percorso educativo, e dovrebbe poter variare (o, almeno, potersi adattare), secondo i singoli percorsi seguiti dalle singole classi. Tutti chiediamo, in sede di esame o di interrogazione, quanto sappiamo di avere insegnato a lezione. Ma le formulazioni ministeriali circa le capacità e le competenze che gli allievi dovrebbero acquisire attraverso lo studio del Latino, i modi in cui si dovrebbe realizzare l’analisi di un testo in tale lingua, e di conseguenza la struttura che vogliamo che quel testo debba assumere, sono sempre rimaste invece piuttosto vaghe. Nelle slide che allego, si è tentato di riassumere alcuni possibili traguardi che si dovrebbero raggiungere nell’apprendimento del Latino (argomento della prima diapositiva) e alcuni errori che, al contrario, andrebbero evitati tanto dai docenti quanto dai discenti di Latino (argomento della seconda diapositiva, che elenca prima quattro errori in cui non dovrebbero mai cadere i docenti, poi quattro tipici errori dei discenti).

    prima-slide

    Ora, non pare che le prove ministeriale somministrate negli ultimi anni (diciamo dal 2015 a oggi, da quando cioè il Ministero si è giustamente posto la questione dell’improponibilità di una versione “secca” e non contestualizzata) rispettino pienamente gli obiettivi elencati, e non cadano – o non inducano a cadere – negli errori appena citati. Sul tavolo della discussione è perciò giusto porre tre questioni:

    seconda-slide

    La traduzione collocata, così come è collocata nell’attuale prova, quale punto di partenza, presuppone che lo studente traduca per poi lavorare sul testo. Ma se la traduzione è la più alta operazione che si può compiere su un testo, allora non può essere l’operazione preliminare. Il testo deve essere prima capito, quindi sviscerato in tutte le caratteristiche che gli sono proprie; e solo allora se ne potrà tentare una resa in una lingua diversa dalla sua, che ne restituisca il maggior numero possibile di sfumature. La prassi ministeriale abbassa invece la traduzione a mero strumento di servizio, nello stesso momento in cui, però, a parole assegna alla traduzione il peso maggiore della prova, come si evince dai criteri di valutazione. In questo si avverte un’esplicita contraddizione.

    Inoltre, il format dovrebbe avere sufficiente elasticità per adattarsi a testi diversi, secondo il principio che ogni testo deve avere il format che meglio lo possa valorizzare. In caso contrario, si rischia di chiedere al testo di adattarsi al format, e non al format di adattarsi al testo. E’ proprio quello che è successo nel 2019, con esiti non sempre troppo felici. Inutile invece ribadire il sacrosanto diritto dei testi ad esistere di per sé stessi, non come strumenti di prova, ma come mezzi comunicativi dai quali trarre considerazioni sul loro argomento, la loro struttura narrativa e/o argomentativa, lo stile e il pensiero del loro autore ecc. ecc. Infine: introducendo domande che esulano dal testo, si impedisce alle suddette domande di trasformarsi in aiuti alla comprensione, confondendo fra loro conoscenze (che per essere testate non abbisognano del testo di partenza, anzi lo trasformano in semplice pretesto), con competenze (da intendersi come capacità di muoversi su quel testo specifico).

    Analizziamo tre delle ultime prove d’esame: ossia, la maturità del 2015 (Tacito), quella del 2017 (Seneca), la maturità suppletiva del 2019 (Quintiliano). Quest’ultima costituisce, in ordine di tempo, l’ultimo prodotto ministeriale. Va riconosciuto che nel passaggio dall’una all’altra prova si nota un lodevole perfezionamento dello strumento interrogativo, a dimostrazione di un percorso magari ancora in fieri, ma certamente intrapreso con grande coraggio e piena determinazione. Si notano però anche alcune contraddizioni, Nelle slide che seguono, i testi ministeriali (suddivisi per ragioni di comodo in più diapositive) sono contrassegnati da vari colori, una legenda dei quali si ritrova in fondo alla prima serie di slide. Nei testi di Seneca e Quintiliano che costituiscono rispettivamente la seconda e la terza serie di diapositive, il colore arancione sottolinea quelle parti di testo che in teoria dovrebbero essere state riassunte nel paratesto, ma il cui riassunto sembra poco corrispondente all’originale. Brevi commenti dopo ogni testo daranno voce ad alcune delle perplessità fin qui evidenziate.

    terza-slide

    Se da un lato il breve riassunto iniziale era, nel 2015, una lodevole novità, dall’altro nel brano compaiono personaggi (alcuni secondari, come Lucullo; altri essenziali alla continuità del racconto, come Macrone), il cui riconoscimento da parte dello studente è abbastanza improbabile – né è possibile fidarsi troppo nella memoria degli studi di storia antica, che avrebbero dovuto essere molto approfonditi per arrivare a includere anche personaggi di tale rango, e che comunque, al momento della prova, sono molto lontani nel curriculum degli studenti. Peggio va con quelle che sono le usanze tipiche di Tacito. Le affermazioni iniziali hanno senso solo ricordando la ben nota simulatio ac dissimulatio che, sulla base del Catilina sallustiano, Tacito assegna continuamente a Tiberio. L’irrequietezza dell’imperatore, che per molti anni vaga fra le ville della Campania e il palazzo di Capri, a volte avvicinandosi, ma mai riuscendo più a vincere la propria ritrosia ad entrare in Roma, è un dato che viene presupposto dalle affermazioni della seconda frase. G. Caesar è, naturalmente, Caligola, indicato dal riassunto con il suo più celebre nomignolo (si saranno ricordati gli studenti che si tratta della stessa persona?). Ma l’uso tacitiano prevede che Caesar e basta sia Tiberio, non Caligola. Ed è Tiberio dunque, che, dopo essersi sentito male, quando inizia a star meglio aspetta, speranzoso e in silenzio, che cosa consegua a tale miglioramento (una frase che di per sé si sarebbe però adattata abbastanza bene anche a Caligola, e che solo l’usus dicendi tacitiano ci assicura riferita al nonno, non al nipote). Ma quanti studenti saranno stati in grado di indovinare l’usus scribendi tacitiano? E ancora: quanti avranno capito l’equivalenza fra il “famoso medico” del riassunto (e dell’inizio del racconto) e l’amicus abscedens del seguito? Caricle non è come medico che pratica la sua auscultazione del polso, ma, come spiega Svetonio (Tib. 72), e convivio egrediens manum sibi osculandi causa apprehendit. A confronto di queste incertezze, la porzione di testo davvero riassunta è, a ben vedere, minima, e forse anche, nel complesso, relativamente poco utile, se non addirittura fuorviante.

    Veniamo alla prova del 2017:

    quarta-slide

    La scelta di Seneca ha reso, per assurdo, la prova più facile. In fondo, Seneca dice qui esattamente le cose che ci si aspettano da lui, e alle quali spesso, forse anche troppo spesso, si riduce il latino ministeriale. Certamente, il riassunto aiuta a capire l’invocazione rivolta nel testo a Lucilio, o il nesso essenziale, e centrale nella porzione di testo sottoposta ad esame, philosophandum est. Vorrei però mettere a confronto il riassunto scritto dal Ministero per la parte finale del brano e il brano stesso. Secondo il Ministero, Seneca invita “a non perdere mai la passione per l’impegno nella riflessione critica e consapevole”; nell’originale si legge invece che la filosofia adhortabitur ut deo libenter pareamus, ut fortunae contumaciter; haec docebit ut deum sequaris, feras casum. Tralascio l’opposizione, di sapore vagamente virgiliano, tra sequi e ferre dell’ultima dicotomia. Mi limito ad osservare l’importanza del contrasto fra i due avverbi, libenter e contumaciter, entrambi relativamente rari, entrambi molto sonanti e fortemente insistiti. Per etimo, richiamano una contrapposizione fra libet (e libertas) e contumacia. Ma contumacia per i Latini è un concetto giuridico – non andrebbe mai sottovalutata la tendenza dei Romani a pensare per categorie giuridiche. Contumax è l’accusato che non si presenta al processo (l’espressione italiana che ne deriva, “processo in contumacia” conserva traccia di questo valore). Come scrive il Digesto (XLII 1, 53) Contumacia est eorum qui ius dicenti non obtemperant; contumax est qui litteris evocatus, praesentiam sui facere contemnet. Nelle narrazioni di Tacito, un tipico esempio di persona  contumax, pur se non definita esplicitamente così, è Urgulania, amica di Livia, che, citata in tribunale nel 16 d.C. per una questione di debiti, non solo non si presenta al processo, ma in modo ostentato si reca a palazzo, dall’amica imperatrice (che però, per mettere fine alla situazione incresciosa, provvede lei a pagare la somma dovuta: ann. II 34). Ma contumacia è la parola con la quale, fin dall’Agricola, Tacito descrive l’opposizione dura e pervicace, contro tutto e contro tutti, che rischia però di essere dannosa per chi la pratica e priva di frutti per la comunità (come Tacito dice di Trasea Peto, ann. XIV 12). Seiano conta di rovinare Agrippina maior, la vedova di Germanico, puntando sulla di lei contumacia (ann. IV 12); Pisone aveva infastidito Germanico in Oriente con la sua contumacia, come riconosce il discorso ufficiale di Tiberio (ann. III 12); a Trasea Peto i suoi accusatori rimproverano la contumacia verso Nerone (ann. XVI 22 e 28). Si potrebbe continuare. Dico solo che già Cicerone aveva lodato la contumacia di Socrate contro i suoi giudici (Tusc. I 71), ma nello stesso tempo rimproverava a Verre insolentia, contumacia e superbia (Verr. II 4,41; gli ultimi due termini del tricolon sono già in Verr. II 3,5). Che magnifica parola, e che magnifica possibilità di contrapposizione con libenter nel testo senecano! Che occasione sprecata di riflettere sul testo e sulla sua lingua! Ma, soprattutto, ricordiamo la formula con cui tutto ciò è riassunto nel cappello: “non perdere mai la passione per l’impegno nella riflessione critica e consapevole”. C’è vera corrispondenza?

    Vengo alla prova suppletiva del 2019. La struttura si è fatta più articolata. Ci sono un’introduzione, un pre-testo, il testo, un post-testo, un testo greco a confronto (Isocrate), tre domande, una di contenuto, una di lingua, una di cultura generale. Ecco il risultato finale:

    sesta-slide

    Per semplicità, segnalo solo poche cose. Avendo scelto l’incipit della Institutio Oratoria, il pre-testo è praticamente inesistente, e quindi è del tutto inutile, anzi l’impressione è che la versione inizi dal paragrafo 2 solo per consentire al paragrafo 1 di fare da pre-testo. Fra l’altro, è nel pre-testo, non nel testo, che si ravvisa la definizione dell’oratore come vir bonus. Il testo, con buona pace del riassunto proposto, si concentra su una quaestio differente. E quaestio  è parola secondo me capitale, perché appartiene al lessico di scuola, quello che è proprio di Quintiliano e adatto all’inizio di un manuale scolastico (sia pure un manuale di alto livello, come è l’Institutio). Nunc quaestio ponitur, leggiamo in pressoché tutti i commenti antichi, e poi segue una digressione. Ma la quaestio posta da Quintiliano pone in contrapposizione vis ingenii e copia dicendi, come a dire qualità naturali e innate, e qualità acquisite e acquisibili: ad esempio, tramite un manuale, come quello che l’Autore ha appena composto, e che nelle righe iniziali dell’opera invita il suo lettore a leggere. Per Quintiliano, ovviamente, servono entrambe le doti, e riconosce che questo era anche il parere ciceroniano, che parlava di oratori allo stesso tempo sapientes (= vis ingenii) ed eloquentes (= copia dicendi). Tutto ciò, continua Quintiliano, si acquisisce tramite i manuali di retorica (come il suo), non i trattati di filosofia, che hanno uno scopo più generico. Ora, che cosa rimane di tutto questo nel riassunto ministeriale? Poco o nulla, a mio parere, visto che lì si parla di “un buon cittadino” riprendendo la definizione di vir bonus del paragrafo 1 e della vulgata quintilianea – ma qui Quintiliano parla di regere consiliis urbes, fundare legibus, emendare iudiciis, che non sono le azioni di un normale, qualsiasi “buon cittadino”, ma del reggitore dello Stato; e l’idea di base è che la filosofia può costruire bravi cittadini privati, ma solo l’oratoria crea capaci figure pubbliche. E della contrapposizione fra ingenium e copia dicendi, che cosa rimane nella formulazione “qualità professionali, una vasta cultura e profonda integrità morale”? Anche qui ben poco, o almeno poco di riconoscibile. Vengo infine alle domande (il post-testo, parlando della corruzione morale introdotta dal denaro liquido, che ha toccato anche l’oratoria, mi sembra di nuovo del tutto inutile, se non addirittura fuorviante). La prima chiedeva di illustrare, partendo dal testo, il “tema del rapporto tra eloquenza e valori morali nel contesto della vita pubblica”, che però è molto discutibile che sia il tema illustrato dal testo, come s’è visto. Difficile quindi anche riconoscere le parole chiave del testo (o, quanto meno, difficile riconoscerle in questa prospettiva). Quanto all’ultima domanda, chiedeva di soffermarsi su qualche opera o testo “in cui viene affrontato il tema dell’importanza dell’eloquenza per la formazione del cittadino e la sua partecipazione alla vita politica e sociale”. Una domanda affascinante, che lascia molto campo libero alle risposte, forse addirittura troppo libero, visto che le risposte andrebbero compresse negli spazi, misurati, della griglia prevista (10/12 righe). Ma, soprattutto, un tema che esula dal testo, e non riflette alcuna comprensione di esso.

    E’ possibile fare diversamente? Forse sì. Ma bisognerebbe avere una certa elasticità, come s’è detto, e non ci si dovrebbe mai allontanare dal testo proposto. Ecco un brano affascinante di Tacito, la descrizione della prima parte della “crociera” di Germanico sul Nilo (la misura è quella delle versioni ministeriali):

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    Qui il pre-testo non servirebbe a nulla (Tacito parla d’altro); più utile il post-testo, che continua e completa l’episodio, mostrando l’atteggiamento deferente ma un po’ populista di Germanico nei confronti dell’intellighenzia egizia. Significative sono anche le tappe della “crociera”, che ricordano due precedenti, (s)fortunate “crociere”: quella di Alessandro – alla quale vistosamente Germanico si ispira – e quella di Cesare e Cleopatra (mentre Germanico ha con sé la legittima consorte). Dunque, il para-testo (ossia, i brani riportanti quegli episodi, narrati da vari autori greci e latini) a me sembrerebbe in questo caso più importante del pre-testo, e forse anche del post-testo. E come para-testo proporrei anche il brano di Tacito, Hist. IV 81, commentato in un altro “post” di questo sito, dal titolo “I re taumaturghi”. L’Egitto non è solo la terra di Alessandro e Cleopatra; è anche la porta dell’Oriente; ma è anche, come indicava quel brano delle Historiae, la terra nella quale si consacrano i sovrani di Roma, con tratti ellenistico-orientali. Scegliere l’uno piuttosto che l’altro dei brani di contorno suggeriti comporta, come conseguenza, l’orientare la riflessione in una piuttosto che in un’altra direzione. Anche le domande, di conseguenza, dovranno inevitabilmente cambiare, a seconda della scelta operata per il contorno.

    Tre mi paiono infatti i temi intorno ai quali è possibile far ruotare la discussione. Il primo, Tiberio e Germanico come caratteri contrapposti, che qui vengono pienamente alla luce. Titubante, insicuro, perennemente spaventato Tiberio, pronto a trasformare però le proprie critiche in invettiva carica di conseguenze, ma pur sempre abbastanza intelligente da cogliere subito che cosa è essenziale e che cosa no nei comportamenti altrui (i vestiti e gli atteggiamenti poco imperiali di Germanico servono a costruirsi una popolarità a basso prezzo, presentandosi nella veste di “uno come tutti, uno di voi”; ma la deviazione in Egitto ha un carattere simbolico molto più pericoloso…). L’altro è simpatico alla superficie, popolare se non populista, ma resta un enigma circa le proprie intenzioni di potere. Come è possibile che Germanico ignorasse la proibizione augustea di recarsi in Egitto? C’è della contraddizione nel suo comportamento e nelle argomentazioni che (nel brano) egli adduce, e Tacito usa non a caso il verbo praetendebatur. Quanto alle parole augustee, secondo possibile tema da sviluppare, arcana dominationis è un nesso pesantissimo. Fin dal proemio Tacito parla della non longa dominatio di Cinna e di Silla contrapposta alla lunga dominatio ottavianea, e nel ritratto di Augusto viene subito messa in evidenza la sua cupido dominandi (I 10); l’idea di nominare Marcello proprio erede appare come un subsidium dominationi (I 3), e i possibili successori dell’imperatore morente sono percepiti dai sudditi come domini (I 4). Mi fermo qui, ma è chiaro quanto dominatio (e non principatus, e non imperium) sia parola chiave del pensiero di Tacito e del giudizio che formula sul principato. Arcana, poi, rimanda a un episodio famoso: l’uccisione di Postumo Agrippa, unico possibile contendente del principato di Tiberio, invita Sallustio Crispo, anima nera del nuovo imperatore e responsabile diretto di quella morte, a ricordare che gli arcana domus (e quindi, dominationis? La radice è quella) non devono essere svelati al pubblico, perché regola del potere (condicio imperandi) è che non aliter ratio constet quam si uni reddatur. Quanto si possono fare ragionare, qui, i nostri studenti! Infine, terzo punto che mi piacerebbe sviluppare, il parallelo con Scipione in Sicilia, che a detta di Tacito aveva osservato gli stessi costumi messi in pratica da Germanico. Gli exempla del passato, si sa, fanno la Storia e la sostanza di Roma, sono il modello sul quale giudicare i nuovi regnanti. Ma Tacito suggerisce qui, a mio parere, una serie di spie linguistiche (usurpavit, aemulatione, factitavisse, quamvis flagrante adhuc Poenorum bello) che consentono di ragionare sul suo pensiero circa quest’uso politico del passato. Anche da questo passaggio, mi sembra, si possono trarre domande e suggerimenti, senza bisogno di ricorrere a un sapere esterno al brano. Il testo, come dovrebbe, basta da solo a guidare qualsiasi interrogazione; e un’interrogazione così guidata ci dice molto di più sulle capacità critiche di uno studente, rispetto a una mera esibizione di sapere.

    ©  Massimo Gioseffi, 2020

  • Incontri sulla didattica V

    Incontri sulla didattica V

    La proposta didattica di oggi si deve a Claudio Pagnetti, del liceo Terenzio Mamiani di Pesaro. L’argomento è un approccio alternativo allo studio delle proposizioni subordinate introdotte dal nesso quod; il quadro teorico di riferimento è quello della grammatica generativo-trasformazionale. Presupposto teorico di tale impianto è che il linguaggio sia una facoltà innata dell’uomo, che si sviluppa autonomamente nella mente del bambino alla pari di altre facoltà. In quanto tale, esso è governato da una serie di regole interne, che costituiscono la cosiddetta grammatica universale. Da essa derivano le grammatiche di tutte le lingue naturali esistenti, e pertanto anche quella del latino, che è da considerarsi come una lingua naturale a tutti gli effetti.

    Nella didattica tradizionale si tende spesso a fornire allo studente un insieme di regole grammaticali, cui fa seguito generalmente una serie di esempi linguistici. Al contrario, il prof. Pagnetti suggerisce di partire da dati linguistici empirici, dai quali ricavare poi, assieme allo studente, una spiegazione coerente del fenomeno linguistico. In effetti, bisogna riconoscere che tutte le esemplificazioni partono dall’analisi delle frasi latine, e non presuppongono quell’orrido esercizio, purtroppo molto diffuso (e fonte di enormi errori), di cercare la struttura italiana nella frase latina.

    Riportiamo dunque qui la serie di slides predisposte dal prof. Pagnetti per gli incontri milanesi, solo trasformate in un pdf (consultabile e/o scaricabile con le regole di sempre), facendo poi seguire una spiegazione, slide per slide, del materiale offerto, tutta di pugno del loro Autore.

    Le-subordinate-introdotte-da-quod

    A –Le subordinate introdotte da “quod” secondo la didattica convenzionale. 

    Si considerino le cinque frasi nelle SLIDE 2, 3,4: ciascuna frase esemplifica le occorrenze di quod più comuni. Nell’ordine, secondo le grammatiche scolastiche tradizionali, abbiamo un quod che introduce una completiva oggettiva, una completiva soggettiva, una proposizione relativa propria, una dichiarativa epesegetica, una circostanziale causale. Questa classificazione è sostanzialmente corretta, ma ha un limite: suggerisce un’estrema polisemia di quod, che può disorientare lo studente [SLIDE 5]. Come può riconoscere di fronte a quale quod si trova? La risposta è di solito “devi vedere il contesto”. Ma è forse possibile fornire allo studente la possibilità capire come si analizza il contesto in maniera rigorosa, in modo che non possa sbagliarsi. Così lo studente si troverà nella posizione motivante e rassicurante di possedere una chiave di lettura universale della struttura di frase.

    B –Un possibile approccio didattico secondo la grammatica generativa

    1 Le completive oggettive

    Cominciamo con l’analizzare il primo esempio delle frasi sopra indicate, Adde quod alterius sub nutu degitur aetas. Come gli insegnanti di latino consigliano sempre, bisogna partire dal verbo. In questo caso si tratta di adde. Lo studente riconoscerà che si tratta di un imperativo del verbo addo “aggiungere”. L’insegnante gli consiglierà di osservare che si tratta di un verbo transitivo, che cioè prevede la presenza di due argomenti: un soggetto e un oggetto [SLIDE 6]. Gli chiederà poi di individuare quali sono concretamente questi argomenti nella frase in questione. Lo studente capirà dunque facilmente che il soggetto è un pronome sottinteso, dal significato di “tu” (perché l’imperativo è di seconda persona), mentre l’oggetto è la frase introdotta dal quod. Si potrà perciò costruire l’albero sintattico visualizzato dalla SLIDE 7 (l’albero sintattico è lo strumento visivo utilizzato in Grammatica Generativa per rappresentare graficamente le relazioni di dipendenza strutturale degli elementi di un sintagma, di una frase o di un periodo). Quod si trova qui nella posizione di testa del Sintagma-Complementatore (SComp), secondo la terminologia della Grammatica Universale. Per SComp si intende la frase subordinata introdotta da un Complementatore, che corrisponde a grandi linee ad una congiunzione subordinante. Tale SComp a sua volta occupa la posizione di complemento (collocata a destra) del Sintagma Verbale (SV) adde: infatti rappresenta uno dei due argomenti del verbo. Si comprende così anche visivamente che le proposizioni completive ricevono questa denominazione perché completano la struttura argomentativa del verbo; e che sono inoltre chiamate sostantive perché nell’albero sintattico occupano la stessa posizione che occuperebbe un sintagma nominale (cfr. verbum adde unum, Plaut. Rud. 1007).

    2 Le completive soggettive

    Cominciamo anche in questo caso con l’analizzare la struttura del verbo accidit nella frase Accidit perincommode quod eum nusquam vidisti della SLIDE 8. Lo studente riconoscerà che si tratta di una terza persona singolare del verbo accido, “cadere” o “accadere”. L’insegnante gli consiglierà di osservare che si tratta di un verbo intransitivo, che cioè prevede la presenza di un solo argomento, il soggetto. Gli chiederà poi di individuare qual è il soggetto: l’unica soluzione è che sia la frase introdotta dal quod. Si potrà perciò costruire l’albero sintattico della SLIDE 9. Valgono in proposito le stesse considerazioni fatte in precedenza: il SComp introdotto da quod completa la struttura argomentale del verbo. Ma in questo caso esso occupa la posizione di specificatore (posizione a sinistra) di F (cioè della Frase), dove svolge il ruolo di soggetto. A riguardo si confronti Cic. Ver. 2, 3, 127: si qua calamitas… accidisset, dove è proprio un sostantivo, calamitas, a completare la struttura argomentale del verbo [SLIDE 10]. Tramite la rappresentazione ad albero è subito evidente come le subordinate introdotte da quod vanno ad integrare la struttura argomentale del verbo, cui sono strettamente legate. Al punto che, senza di esse, il sintagma verbale reggente non potrebbe esprimere alcun significato di senso compiuto. Perché una frase abbia un senso compiuto è infatti obbligatorio che tutti gli argomenti che un predicato richiede siano assegnati

    3 Le relative

    Veniamo ora al quod relativo in Bellum scripturus sum, quod populus Romanus cum Iugurthae rege Numidarum gessit (Sall. Iug. 5), la frase della SLIDE 11. La struttura argomentale del verbo reggente scripturus sum è questa volta completa: un argomento è rappresentato infatti dal complemento diretto bellum e l’altro dal soggetto nullo, indicato nella Grammatica Universale dall’etichetta pro. Pertanto, anche a livello intuitivo, è subito comprensibile che la subordinata introdotta da quod è meno strettamente connessa al verbo reggente di quanto lo fossero le completive precedenti (cfr. SLIDE 12). La rappresentazione ad albero ci aiuta a comprendere che la relativa costituisce un’espansione del sintagma nominale (SN) bellum e va ad occupare la posizione complemento di tale sintagma. Rappresenta quindi, secondo la terminologia della grammatica generativa, un aggiunto, esattamente come un aggettivo costituisce un aggiunto in un sintagma nominale. Nella grammatica tradizionale le relative sono infatti definite anche attributive [SLIDE 13]. Se si volesse approfondire l’analisi si potrebbe notare come questa volta il quod, che nella grammatica descrittiva tradizionale è un pronome relativo, secondo la grammatica generativa non è qui considerato un Complementatore: infatti non può essere una testa del suo sintagma, in quanto soggetto al fenomeno del cosiddetto movimento sintattico (sulla nozione di movimento nelle relative latine cfr. Oniga 2014). Secondo la terminologia della grammatica generativa, la posizione originaria in cui il quod è generato (cioè “concepito” nella computazione mentale del parlante) è infatti quella di complemento del sintagma verbale gessit, posizione nella quale il pronome quod riceve il caso accusativo ed il ruolo tematico di paziente. In un secondo momento il quod “si sposta” nella posizione di specificatore del SComp, dove appare a livello di struttura superficiale, e cioè nella frase prodotta a livello verbale [SLIDE 14]. Questa analisi, supportata dalla rappresentazione ad albero, suggerisce che il quod relativo è profondamente diverso dal quod completivo non solo per la sua natura intrinseca, essendo l’uno un pronome e l’altro una congiunzione, o, secondo la grammatica generativa, l’uno un pronome e l’altro un complementatore; ma anche e soprattutto per il fatto che la subordinata completiva va a completare la struttura argomentale del verbo reggente, mentre la relativa è un’espansione di un sintagma nominale della sovraordinata.

    4 Le dichiarative epesegetiche

    Una sottocategoria delle completive introdotte da quod è rappresentata, secondo le grammatiche scolastiche tradizionali, dalle dichiarative epesegetiche. Consideriamo ad esempio la frase della SLIDE 15, Illud me movet, quod video omnes bonos abesse Roma (Cic. Fam. XIV 18,1). Come in precedenza, osserviamo che la struttura argomentale del verbo reggente, movet, è completa, in quanto un argomento del verbo è rappresentato dal pronome illud in funzione di soggetto, e l’altro dal pronome personale me in funzione di oggetto diretto. Pertanto, già questo ci porta a concludere che questo tipo di completiva è diversa dalle completive esaminate in precedenza, nonostante sia presentata nelle grammatiche tradizionali come una sottocategoria delle completive: infatti non completa la struttura argomentale del verbo [SLIDE 16]. In questo caso l’albero sintattico ci suggerisce che la completiva introdotta da quod è un’espansione del Sintagma Nominale illud, analogamente a quanto avviene con una proposizione relativa. La differenza però è che questo quod non si trova nella posizione di specificatore del SComp, ma ne rappresenta la testa: cioè è, per così dire, il “nodo” su cui si regge la relazione di subordinazione [SLIDE 17]. Si noti che non è soggetto ad alcun tipo di movimento sintattico, in quanto il verbo della subordinata, video, ha anch’esso una struttura argomentale completa: un argomento di video è infatti il soggetto nullo (pro), mentre l’altro è l’infinitiva oggettiva omnes bonos abesse Roma. Da quest’analisi si deduce la relazione sintattica tra questo tipo di quod e la frase sovraordinata: quod introduce una completiva analoga a quelle già viste, ma tale completiva è un complemento o espansione del sintagma nominale rappresentato qui dal dimostrativo illud. La rappresentazione ad albero consente ancora una volta di illustrare visivamente l’esatta relazione sintattica tra questo tipo di subordinate e la rispettiva reggente [SLIDE 18].

    5 Le circostanziali

    L’ultimo caso oggetto d’esame è quello di quod circostanziale. Consideriamo la frase della SLIDE 19 Quod non satis tutum se Argis videbat, Corcyram demigravit (Nep. Them. 8). La struttura argomentale del verbo reggente, demigravit, è completa. Ecco invece la rappresentazione ad albero dell’intera frase [SLIDE 20]. Tale rappresentazione ci mostra che non esiste un elemento della frase sovraordinata rispetto a cui la proposizione introdotta da quod funga da espansione o complemento, come accadeva per le relative. In questo caso, inoltre, il quod non è soggetto a movimenti di alcun tipo, ragion per cui non può che essere la testa di un sintagma complementatore. Pertanto, tale proposizione non può che collocarsi a sinistra, cioè nella posizione di specificatore della frase (qui indicata con F): la stessa posizione che occuperebbe un avverbio in una frase quale clam tulit iram (Liv. XXXI 47,4 = SLIDE 21). Anche in questo caso la rappresentazione ad albero consente di cogliere visivamente l’equivalenza tra una subordinata circostanziale nella frase complessa ed un sintagma avverbiale in una frase semplice [SLIDE 22].

    Sintetizziamo qual è l’analisi fatta fin qui: un primo distinguo riguarda la natura di quod: se esso è un Sintagma Nominale, introduce solo una relativa, che è un’espansione di un Sintagma Nominale della reggente. Al contrario, se è un Complementatore, la sua funzione si distinguerà in relazione al fatto che completi o meno la struttura argomentale del verbo reggente. Nel caso in cui non la completi, introdurrà una dichiarativa, se la subordinata è un’espansione di un Sintagma Nominale della reggente; oppure una circostanziale-causale, se la subordinata occupa la stessa posizione, a livello sintattico, di un avverbio. Nel caso in cui invece completi la struttura argomentale del verbo reggente, introdurrà, a seconda delle proprietà valenziali del verbo reggente, una soggettiva (se il verbo reggente è monovalente) o un’oggettiva (se il verbo reggente è divalente).

    C – Conclusioni

    Applicando alla didattica una versione semplificata della rappresentazione ad albero della struttura sintattica della frase [SLIDE 23], è possibile definire con precisione la natura del nesso quod, e quindi mettere in luce chiaramente che tipo di rapporto di dipendenza esista tra la subordinata introdotta da quod e la sovraordinata. Tale rapporto varia in funzione della struttura argomentale del verbo reggente. L’approccio di stampo generativo alla didattica della lingua non andrà però a sostituire quello tradizionale, sostanzialmente corretto; andrà bensì ad integrarlo e perfezionarlo.

  • Incontri sulla didattica IV

    Incontri sulla didattica IV

    Fra gli interventi dei due pomeriggi si è segnalato, anche per vivacità del successivo dibattito, l’intervento di Alessandro Conti, del liceo “Scipione Maffei” di Verona, e ben noto agli utenti della rete per i video caricati su youtube (con il nome di Alexander Veronensis; il prof. Conti è anche responsabile di un proprio sito, rintracciabile alla pagina www.alexanderveronensis.com). A Milano, Conti ha presentato un caso di “Embedded Reading”, ossia “Lettura incorporata”. Come ha spiegato lui stesso, Embedded Reading è una tecnica di sostegno alla lettura. Nasce in seno al movimento statunitense del Comprehensible Input, che pone la Linguistica Acquisizionale come base della glottodidattica. Secondo questa impostazione, alla base dell’acquisizione linguistica c’è l’input, ossia la ricezione di messaggi linguistici in contesto comunicativo. L’Embedded Reading risulta così un notevole motore di acquisizione, perché consente un accesso rapido al testo complesso, non mediato dalle spiegazioni grammaticali. Nella sostanza si tratta di redigere una serie di versioni semplificate del testo-obiettivo (solitamente un testo d’autore) da far leggere dalla più facile alla più difficile. Chi leggerà prima il testo [1], poi il testo [2] e via via, fino al testo [5] dello schema che si propone qui sotto, alla fine potrà leggere il testo d’autore con molta più facilità che se non si fosse servito di altri sostegni, come ad esempio note grammaticali, parafrasi, glosse et similia. Avrà inoltre letto sei testi invece di uno, moltiplicando così l’esposizione alla lingua che è, in definitiva, l’unica strada certa per stimolare l’acquisizione.

    Si propone un esempio elaborato per un terzo anno di liceo classico:

    [1] ARISTIDES Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Aristides et Themistocles de principatu contenderunt. In historia Aristidis autem cognitum est hoc: “eloquentia fortior est quam innocentia!”. Aristides excellens erat abstinentia, et unus appellatus est cognomine “Iustus”; a Themistocle tamen collabefactus est, et multatus est exsilio testula illa. Aristides tunc intellexit “concitatam multitudinem reprimere non possum!” et animadvertit hominem qui scribebat: “Aristides debet e patria expelli”; Aristides quaesivit igitur ab hoc homine “Quare id scribis? Cur tanta poena dignum Aristidem putas?”. Ille homo Aristidi respondit: “Ignoro Aristidem, sed mihi non placet, quia multum laboravit quia volebat “Iustus” appellari”.

    [2] ARISTIDES Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum Themistocle de principatu contendit. In hac historia autem cognitum est hoc: “quanto eloquentia fortior est innocentia!”. Adeo excellens erat Aristides abstinentia, ut unus appellatus sit cognomine “Iustus”, sed tamen a Themistocle collabefactus est, et testula illa multatus est exsilio. Aristides tunc intellexit “reprimi concitatam multitudinem non potest!” et animadvertit quendam hominem scribentem: “Aristides debet e patria expelli”; quaesivit igitur ab eo “quare id facis? Cur tanta poena dignum Aristidem putas?”. Ille homo Aristidi respondit: “Ignoro Aristiden, sed mihi non placet, quia multum laboravit ut “Iustus” appellaretur”.

    [3] ARISTIDES Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit. Hoc in his autem cognitum est: “quanto antestat eloquentia innocentiae!”. Adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus cognomine “Iustus” sit appellatus, sed tamen a Themistocle collabefactus est, testula illa exsilio multatus est. Qui quidem cum intellegeret “reprimi concitatam multitudinem non potest!” et animadvertisset quendam scribentem: “Aristides patria pellatur”, quaesivit ab eo “quare id facis? Cur tanta poena dignum Aristidem ducis?”. Cui ille respondit: “Ignoro Aristiden, sed mihi non placet, quod elaboraverit ut “Iustus” appellaretur”.

    [4] ARISTIDES, Lysimachi filius, Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit. In his autem cognitum est, quanto antestaret eloquentia innocentiae. Quamquam enim adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus post hominum memoriam cognomine Iustus sit appellatus, tamen a Themistocle collabefactus, testula illa exsilio multatus est. Qui quidem cum intellegeret reprimi concitatam multitudinem non posse animadvertisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, quaesi ab eo quare id faceret, cur tanta poena dignus duceretur. Cui ille respondit se ignorare Aristiden, sed sibi non placere, quod elaborasset, ut “Iustus” appellaretur.

    [5] ARISTIDES, Lysimachi filius, Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit. In his autem cognitum est, quanto antestaret eloquentia innocentiae. Quamquam enim adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus post hominum memoriam cognomine Iustus sit appellatus, tamen a Themistocle collabefactus, testula illa exsilio multatus est. Qui quidem cum intellegeret reprimi concitatam multitudinem non posse animadvertisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, quaesi ab eo quare id faceret, cur tanta poena dignus duceretur. Cui ille respondit se ignorare Aristiden, sed sibi non placere, quod elaborasset, ut “Iustus” appellaretur.

    [testo finale, ossia l’originale di Cornelio Nepote] ARISTIDES, Lysimachi filius, Atheniensis, aequalis fere fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit; namque obtrectarunt inter se. In his autem cognitum est, quanto antestaret eloquentia innocentiae. Quamquam enim adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus post hominum memoriam, quem quidem nos audierimus, cognomine Iustus sit appellatus, tamen a Themistocle collabefactus, testula illa exsilio decem annorum multatus est. Qui quidem cum intellegeret reprimi concitatam multitudinem non posse cedensque animadvertisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, quaesisse ab eo dicitur, quare id faceret aut quid Aristides commisisset, cur tanta poena dignus duceretur. Cui ille respondit se ignorare Aristiden, sed sibi non placere, quod tam cupide elaborasset, ut praeter ceteros Iustus appellaretur.

    Per comodità dei lettori, aggiungiamo anche, in pdf scaricabile e stampabile secondo le regole solite, la serie dei sei testi:

    Nepote-lettura-incorporata

  • Incontri sulla didattica III

    Incontri sulla didattica III

    Nel pomeriggio dedicato a degli specimina di lezione, Chiara Formenti (Milano) ha presentato una proposta didattica relativa al lessico magico nell’ottava egloga di Virgilio. Punto di partenza della relazione è stata l’osservazione che imparare il lessico è fondamentale per apprendere una lingua, ma che i lunghi elenchi di parole, ognuna seguita dal suo “significato”, che da studenti siamo stati spesso costretti a memorizzare sono stati motivo di profonda noia e sul piano pratico si sono rivelati perfettamente inutili (come ha detto Formenti, “ricordo benissimo gli elenchi, la noia e la fatica di impararli, ma non ricordo praticamente nessuno dei termini elencati”). Una lista di parole senza contesto non è infatti un modo divertente, e tanto meno efficace, di imparare il lessico di una lingua.

    Allo stesso tempo, però, senza lessico è impossibile capire un testo, e, più in generale, il lessico è un formidabile veicolo di informazioni sulla cultura di un popolo. La proposta di Formenti è quindi quella di costruire insieme agli studenti un piccolo numero di termini, appartenenti a un campo semantico ben definito, esemplificato da un testo d’autore nel quale i suddetti vocaboli siano presenti, così da meglio imprimerli alla mente partendo da un contesto specifico e, possibilmente, coinvolgente. Da qui la scelta del campo semantico della magia, ricostruito non in astratto, ma a partire da lettura, traduzione e interpretazione dell’ottava egloga di Virgilio.

    La scelta è caduta su questo tema per varie ragioni: 1. sfogliando alcuni versionari utilizzati nei licei, Formenti si è resa conto di quanto l’insegnamento liceale del latino tenda a concentrarsi su racconti bellici e politici, al massimo su temi filosofici, mentre esistono molti aspetti del mondo romano che vengono pressoché ignorati 2. Il tema magico confina con lo spazio culturale della religione, un aspetto fondamentale del mondo romano, spesso trascurato o appiattito sul modello greco 3. Il tema della magia è un tema accattivante, che può interessare i ragazzi, immersi in una contemporaneità che dà ampio spazio al racconto magico e fantastico, sia nella letteratura che al cinema e nelle serie tv (da Harry Potter, a Game of Thrones, The Discovery of Witches, Chilling Adventures of Sabrina, Shadowhunters, The Vampire Diaries, Once Upon a Time ecc.).

    Da qui la proposta pratica, che per esigenze di spazio e di tempo si concentra solo sui contenuti. A livello di didattica in classe, ha ricordato Formenti, si possono effettuare scelte parzialmente diverse, ma tutte valide: una lezione frontale (auspicabilmente partecipata); lavoro di gruppo in classe e/o a casa; lavoro individuale a casa; flipped classroom ecc., a seconda della classe che si ha di fronte (composizione-numero-caratteristiche), del tempo a disposizione, del tempo che si vuole dedicare all’argomento, del prodotto finale che si pensa di realizzare (file di testo, presentazione multimediale PowerPoint/Prezi, padlet…).

    Ecco ora le slides, per la cui consultazione e (eventuale) scaricamento valgono le regole di sempre:

    Lessico-magico-nellottava-egloga-materiali

  • Incontri sulla didattica II

    Incontri sulla didattica II

    Continuiamo la rendicontazione degli incontri tenutisi a Milano a fine ottobre, offrendo le slides presentate dal prof. Franco Sanna sul tema del confronto con internet. La relazione, e un più ampio riferimento al materiale in questione, si possono trovare sul sito curato direttamente dall’Autore, intitolato “Latinamente. Sito per cultori del mondo classico”. Questo l’indirizzo internet: https://www.latinamente.it/ .

    Nelle slides del prof. Sanna a me sembra importante soprattutto l’invito a non avere paura di internet e degli strumenti informatici, che ormai costituiscono il linguaggio comune dei nostri studenti. Conosciamo tutti l’ambivalenza di atteggiamento che, nella scuola, ma non solo in quella, ha accompagnato l’esplosione del fenomeno internet. Ce ne siamo occupati in un altro post, in relazione al volume di John Picchione, La scrittura, il cervello e l’era digitale, Macerata 2016 (https://sites.unimi.it/latinoamilano/illusioni-perdute/). L’editoria italiana, che ha saputo utilizzare pochissimo il linguaggio internet, sia in ambito scolastico, sia nell’ambito più generale e comune, offre un perfetto esempio di questa ambivalenza. Da un lato, infatti, siamo tutti quotidianamente e quasi spasmodicamente connessi a qualcosa, per l’intera durata delle nostre giornate; dall’altro internet, più difficile da controllare, viene periodicamente represso e messo in un angolo nella prassi didattica, e non solo in quella. Internet invece, come non è la panacea per tutti i problemi, non è però neanche un demonio da esorcizzare. E’ uno strumento che si deve imparare ad usare, e insegnare agli studenti ad usare, con un compito per noi nuovo, ma non differente dal solito quanto a impegno nello sviluppo delle capacità critiche. Senza contare la possibilità di utilizzare gli strumenti informatici per una didattica che abbia un aspetto (in larga parte) ludico, quando è il caso, senza per questo risultare meno rigorosa.

    Off topics, approfitto dell’occasione per segnalare due banche dati, ambedue italiane, che offrono testi in prosa e in poesia scientificamente certificati, nell’ignoranza di molti possibili utenti (che preferiscono riferirsi quotidianamente a uno strumento come “The Latin Library”, prezioso certo, ma che offre testi sgarrupati, di ignota provenienza e spesso pieni di errori dovuti al malfunzionamento dello scanner, ma mai corretti da nessuno). Si tratta rispettivamente del sito “Musisque Deoque”, progettato da Paolo Mastandrea e altri, che offre testi latini in poesia forniti di apparato critico, ricavato dalle edizioni scientifiche di riferimento, e adattato alle necessità di internet (http://mizar.unive.it/); e di “DigilibLt”, progettato da Raffaella Tabacco, che offre un amplissimo repertorio di testi in prosa tardoantichi, spesso ignoti ai più e di difficile reperimento anche per gli specialisti, corredati di schede di presentazione, notizie bibliografiche, note sugli autori (http://www.digiliblt.unipmn.it/). Entrambe le banche dati offrono la possibilità di recuperare con facilità testi estranei al circuito degli “eserciziari” più comuni, ma spesso utilissimi nella pratica scolastica, specie del biennio, quando – è domanda ricorrente, che ci sentiamo rivolgere tutti – non si sa mai bene che cosa far leggere ai proprio studenti. Inutile dire che “DigilibLt” vive del lavoro infaticabile e in gran parte non remunerato di un’équipe vercellese, e di finanziamenti che vengono per lo più dalla regione Piemonte e da altri enti locali; “Musisque Deoque” vive a sua volta di finanziamenti incerti, e da anni fatica a ottenere dal Ministero della Ricerca il riconoscimento cui avrebbe diritto.

    Ecco intanto le slides del prof. Sanna, che invitano a non avere paura di internet e forniscono una prima mappa degli strumenti disponibili online. Ricordo che la versione completa dell’intervento (inclusa la traccia recitata in aula) è reperibile sul sito “Latinamente”. Quanto al pdf, utilizzando i simboli sulla barra superiore è possibile ingrandirlo, farlo scorrere velocemente o, partendo dalle virgolette a caporale sull’angolo superiore destro, scaricarlo e stamparlo.

    sanna-strumenti-informatici

    A ulteriore commento del tema trattato riporto, nel caso qualcuno ancora non lo conosca, un vecchio sketch norvegese, datato 2001 (!), opera di Knut Nærum:

  • Incontri sulla didattica I

    Incontri sulla didattica I

    Nei giorni 28 e 29 ottobre 2019 si sono tenuti presso l’università degli Studi di Milano due pomeriggi di incontri sulla didattica. Il primo è stato dedicato a una serie di interventi “teorici”; il secondo, a una serie di simulazioni di lezioni su alcuni temi prefissati. Nella prima giornata hanno dunque preso la parola alcuni docenti universitari, di varie sedi italiane; nella seconda, dei docenti di liceo hanno mostrato una loro lezione “tipo”. Da quelle giornate riportiamo alcuni materiali, per gentile concessione degli Autori. La scelta è del tutto personale. L’assenza di alcune relazioni non implica un giudizio su di esse, né comporta un  rifiuto da parte degli Autori alla condivisione dei testi presentati nei due pomeriggi milanesi.

    Apriamo dunque la serie di interventi con la relazione di Andrea Balbo, docente all’università di Torino.

    Balbo è un esperto di didattica del latino, materia che ha praticato per molti anni nelle scuole della sua regione, che ha insegnato presso i percorsi formativi degli insegnanti secondari (SSIS e derivati vari), sulla quale ha scritto due manuali di grande successo, e molti altri interventi. Riportiamo qui le slides presentate il 28 ottobre scorso. In esse, Balbo offre un’immagine dello status del latino nella scuola italiana, e dei risultati di apprendimento verificati sulla prova di ingresso degli studenti iscritti al Corso di Laurea in Lettere dell’ateneo torinese. I dati variano di poco a Milano, dove peraltro, finora, la materia “Latino” non è fra quelle verificate dai test di ingresso al corso di laurea in Lettere (lo dovrebbe essere dal prossimo anno). Il dato più eclatante che emerge a Milano è la presenza di circa un terzo di iscritti provenienti da scuole nelle quali il Latino non era materia di studio, e dunque, per quanto riguarda il Latino, “analfabeti”, ma non per colpa loro. Il dato è in continua crescita di anno in anno: Lettere è un corso di laurea che attrae sempre più studenti non liceali (a Milano, quanto meno, le iscrizioni complessive non sono significativamente in calo), con tutti i problemi che questo comporta. Naturalmente, molti di questi studenti sono bravissimi, disciplinati, disposti a mettersi in gioco imparando la materia da “adulti”, il che non è necessariamente un handicap. Per altri, il latino rimane un ostacolo che non si può e non si vuole superare. E’ indubbio però che le università debbano porsi questo problema in modo sempre più netto.

    Ecco dunque le slides, che mettono a fuoco il problema e offrono molto altro materiale, in parte connesso a questo tema, in parte inerente a tutta una serie di problemi collaterali. Cliccando sui segni di + e – è possibile ampliare/rimpicciolire l’immagine; cliccando sulla doppia freccia nell’angolo in alto a destra è possibile scaricare o stampare direttamente dal proprio computer (o cellulare) il materiale offerto. Le slides, assai numerose – 63 in tutto! – possono richiedere un po’ di tempo prima di apparire a video.

    Buona lettura a tutti!

    © 2019

  • The Italian language

    The Italian language

    The Italian language è il titolo di un video su youtube, reperibile entro il canale “Langfocus”, nel quale un giovanotto di poco più di trent’anni, bella presenza e irreprensibile inglese, dà lezione di lingue agli utenti del canale stesso. A partire dal 1 novembre scorso il giovanotto, di nome Paul Jorgensen, che si dichiara canadese ma vive in Giappone ed è desideroso, dice, di condividere con il mondo intero la propria passione per le lingue moderne, offre una lezione di italiano, o almeno segnala in un video alcune caratteristiche specifiche della lingua italiana. Due anni fa, Paul aveva dedicato un altro video ai dialetti della nostra penisola, e prima ancora dei video alle somiglianze fra italiano e francese e italiano e spagnolo; ma, nello spirito di internet e di youtube, Paul non sembra davvero interessato a realizzare un corso di lingua, quanto piuttosto a saltabeccare di linguaggio in linguaggio, alla ricerca di sempre nuovi spettatori, senza soffermarsi su nulla. Perché allora dedicare spazio a questa esperienza? Perché vi trovo qualcosa di interessante, al di là degli esiti (e di qualche imprecisione, che tutti facilmente riconosceremo). Ecco allora, per iniziare, il rimando al video:

    Al momento in cui scrivo, il video gode di 180.000 visualizzazioni (in poco più di una settimana), 9.500 segnali espliciti di favore, 115 di dis-favore (chissà se riferiti a Paul e a quanto dice, o all’italiano come lingua), 3.250 commenti, nessuno dei quali, a dire il vero, meritava di essere scritto…

    Agli esperti di Italiano L2 chiedo di giudicare il valore di questo video, cosa che naturalmente faccio fatica a cogliere fino in fondo. Alcuni elementi mi hanno però colpito, e li riporto qui alla discussione con l’idea che, quantunque il latino non possa essere insegnato fino in fondo come L2, tuttavia da quella esperienza si deve cercare di ricavare quanto più è possibile di utile anche per l’insegnamento del latino.

    Ecco allora il primo dato che mi piace segnalare: Paul inizia il suo video con quello che chiameremmo un brain storming circa la diffusione dell’italiano, un dato non necessariamente presente alla coscienza dei suoi spettatori, che si immaginano per lo più anglofoni. L’italiano viene esaltato indipendentemente dalla comunità relativamente ristretta dei suoi parlanti (minoritaria, come si dice all’inizio, rispetto ad altre lingue romanze come francese, spagnolo, portoghese). Questo “storming”, ed è la cosa che vorrei sottolineare, si realizza sul doppio piano del lessico e del rilievo storico della cultura italiana, l’uno e l’altro elemento essendo intesi come le sole argomentazioni veramente motivazionali.

    Seconda osservazione: Paul ricava ogni regola grammaticale (perfino quelle fonetiche) non in astratto, e non precedentemente all’esame delle frasi italiane, ma partendo da frasi italiane. Le frasi che presenta non sono costruite sulla grammatica, ma è la grammatica che viene ricavata da esse. Si comincia con parole singole, entrate nel lessico dell’inglese (“Ciao” lo si sente dire per le vie di New York, e non solo da nativi italiani), e si passa subito dopo a frasi già più strutturate (“Mi scusi”, “Capisco/Non capisco”; “Dov’è la stazione?”), e perfino relativamente complesse, dotate però di un senso compiuto e di un uso possibile nella conversazione quotidiana, se non proprio comune (“Marco parla italiano e inglese”; “Ho mangiato il mio cibo preferito per pranzo, oggi: lasagne”; “Lei sta indossando una bella maglietta”).

    Terza cosa: la traduzione si accompagna sempre alle singole frasi, ma non è lo scopo prefisso. Paul accetta una traduzione grammaticalmente errata quando sottolinea che l’inglese avrebbe dovuto anticipare l’aggettivo rispetto al sostantivo, ma che la posizione dell’aggettivo in italiano è significativa e quindi non può essere cambiata a piacere (perciò, seguendo la frase italiana, “il mio cibo favorito” è tradotto “my food favorite”, anche se l’inglese avrebbe preferito “my favorite food” – una semplice verifica su “google” dimostra come il motore di ricerca, a mettere le parole nell’ordine italiano, immediatamente le ricorregge, offrendo decine di esempi di “my favo(u)rite food”, e nessuno dell’altra forma). Può sembrare una sciocchezza, ma secondo me non lo è. Accettando una traduzione scorretta, Paul indica che la traduzione è uno strumento di comunicazione con il pubblico, ma non il fine che si propone con la propria opera di docente. Per questo non modifica la struttura dell’italiano per accordarla all’inglese, e rispetta la lingua di partenza più che quella di arrivo. In altre parole, non trasforma l’italiano in inglese, ma lo legge come è e per quello che è. Viceversa, a me sembra che nella prassi scolastica italiana ci sia ancora molto forte il tentativo di trasformare il latino in italiano, di adeguarlo a una struttura sintattica e di pensiero che non è la sua, invece di cogliere quello che il latino dice a livello di disposizione delle parole, di strutturazione della frase, di collegamento di ogni parte con le altre. Può sembrare una pedanteria, ma anche a livello “alto”, di traduzione/comprensione di testi (quello universitario, di cui posso farmi testimone), vedo che una percentuale fortissima di errori deriva proprio dall’abitudine di trasportare le parole per ricostruire un presunto loro ordine (che non è quello dell’autore, e non è quello del latino), con annessa poi l’incapacità di cogliere le connessioni logiche proposte dal testo nella sua facies originale. Naturalmente, anche nel metodo di Paul c’è un prezzo da pagare, e lo paga secondo me anche lui, quando traduce “Lei sta indossando” in “You/she stay/stays wearing”, pur segnalando che il verbo stare in italiano esprime il present continuous – ma il present continuous in inglese si esprime normalmente con le forme del verbo to be, e una frase con to stay suona costruita sul modello di They stayed talking until well into the night, cioè “rimasero [dove erano] a parlare fino a notte tarda” (nel caso in questione, dunque, la traduzione proposta da Paul suonerebbe qualcosa come: “Lei rimase dove stava, indossando una bella maglietta”, che non è l’equivalente della frase italiana di partenza). Per la correzione del concetto dobbiamo aspettare la lezione due? E’ probabile.

    Perché questo è un altro fatto che colpisce: come detto, Paul non enuncia prima la regola grammaticale, poi la sistematizza, e infine la ricerca su un testo che ne sia in qualche misura illustrativo, ma parte dal testo (le frasi); individua nel testo quanto ritiene importante mettere in evidenza per una loro immediata comprensione; offre una rapida sistematizzazione di alcuni concetti base, a completamento della comprensione della frase (i menù a tendina); e, immagino, nella lezione numero due, e in tutte quelle a venire, sarà più che disposto a tornare sugli stessi argomenti e a offrire nuovi esempi e, soprattutto, nuove e più complete sistematizzazioni dei medesimi fenomeni, almeno fino a quando questi non siano divenuti automatismi immediati per i suoi ascoltatori/allievi. Però, nel meccanismo, si avverte una piccola rivoluzione copernicana rispetto a quanto è (ancora) in uso in molte scuole (lo ricavo da una recente discussione a tavola, alla presenza di dottorandi alle prime armi con l’insegnamento liceale). “Ho mangiato il mio cibo preferito per pranzo, oggi: lasagne” è infatti una frase dotata di senso e relativamente complessa, che suggerisce l’idea che l’italiano dica cose, e cose relativamente importanti e complesse (anche se i commenti, spiritosamente o malignamente che sia, osservano che dal video l’italiano sembra parlare solo di cibi e vestiti…). Domandiamoci: quando mai i nostri studenti “usuali” di latino avrebbero potuto affrontare una simile esperienza, che richiede conoscenza del perfetto (“ho mangiato”), della seconda declinazione (“il mio cibo preferito”), della prima classe degli aggettivi (“mio” e “preferito”: peraltro, di norma, nelle grammatiche scolastiche i possessivi costituiscono una lezione a sé, rispetto ai “normali” aggettivi a tre uscite della prima classe), dell’avverbio di tempo? A quale punto dell’anno? Certo, non alla loro prima lezione di latino! Naturalmente, non tutto quello che Paul dice risulterà chiaro a chi l’italiano non lo conosca di suo; e non tutto quello che dice è completo. Ma, evidentemente, non è questo lo scopo cui guarda. Lo scopo è far leggere una frase (relativamente) ampia, e farne capire le parti principali. Sul resto, si tornerà di fronte a ulteriori frasi, ulteriormente complesse.

    Infine, l’ultima osservazione. Torniamo alla frase “Lei sta indossando una bella maglietta”. Paul osserva una cosa per me importantissima, e cioè che non si sa bene come tradurre la frase, perché in italiano “Lei” può stare sia per l’inglese “You”, sia per l’inglese “She”. L’incertezza, osserva Paul, quasi scusandosene, è dovuta a un errore suo, dato che la frase è stata presentata “without context”, mentre non si sarebbe potuta dare confusione circa la natura del soggetto di cui si sta parlando entro un contesto reale, o almeno realistico. Anche questo a me sembra un dato significativo. Le frasi da proporre non possono essere escluse da un contesto di appartenenza, nemmeno alla prima lezione. Farlo è un errore, come riconosce Paul, che suggerisce l’idea che l’italiano (il latino) sia una lingua imprecisa, che non dice cose precise, esatte, ma solo un “pressapoco”. Meglio non cogliere tutta la completezza delle informazioni grammaticali di un testo, o meglio non cogliere il senso pieno di un testo? Con Paul, io mi schiero senz’altro per la prima opzione. Dove si toglie la logica, si toglie l’interesse per una lingua e le sue forme, forme grammaticali incluse.

    https://www.famousbirthdays.com/people/paul-jorgensen.html

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