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  • Considerazione inattuale XIV

    Considerazione inattuale XIV

    Sull’utilità (e il danno) del latino nella vita

    Queste riflessioni prendono spunto da quanto sento dire ormai da molti anni sull’opportunità di studiare ancora latino nei licei. Si tratta, per i più, di una lingua inutile, non solo e non tanto perché non viene più parlata da nessuna comunità importante, ma soprattutto perché toglie spazio ad altre materie ritenute più utili.

    L’obiezione è certamente fondata e comprensibile, forse anche giusta. Il mondo è cambiato, la società è cambiata, ma credo che sia cambiato soprattutto il modo di percepire la scuola e la sua funzione. Se viene intesa esclusivamente come un mezzo per fornire quanto servirà concretamente più tardi, nel mondo del lavoro, allora sì, studiare latino è assolutamente inutile, forse perfino dannoso, perché toglie tempo a materie (lingue, chimica, biologia, informatica ecc.) che forse – ma voglio sottolineare questo forse – aiuteranno a trovare un lavoro adeguato, faciliteranno alcuni percorsi universitari, permetteranno di capire qualcosa di più sulla società contemporanea. Però, credo, questo dipenderà dalle singole scelte individuali. Un architetto o un avvocato, ad esempio, non saranno facilitati da molte materie di tipo scientifico studiate a scuola, ma ciò non significa che il loro apprendimento sarà stato inutile: avranno acquisito strumenti che permetteranno di comprendere le basi di molte questioni attuali e di esprimere un parere non del tutto fuori luogo. Inoltre, anche il lavoro è sottoposto a cambiamenti continui, può capitare di doverlo cambiare o di essere costretti a fare qualcosa cui non avremmo mai pensato; e una volta concluso il percorso scolastico, ciò che si è appreso si è appreso, il resto sta nelle capacità individuali.

    Arrivo allora al punto: è proprio vero che la scuola deve preparare all’università e al lavoro in modo specifico? Io credo di no. Sarebbe, oltretutto, di per sé assurdo. In una classe composta di circa 25 persone, quasi tutte intraprenderanno corsi e attività differenti, e nessuna scuola può tenere conto di queste infinite diversità. Un percorso scolastico di valore, e allora sì veramente utile, deve certamente insegnare nozioni più o meno specifiche, ma deve anche offrire conoscenze ampie, strumenti cognitivi, capacità di usare il linguaggio, di ragionare in concreto e in astratto, di argomentare; deve insegnare che cos’è il presente, ma deve insegnare che cos’è il passato. E quindi, è utile costringere gli studenti a perdere il loro preziosissimo tempo a studiare declinazioni, verbi, costrutti di una lingua “morta”? È utile leggere gli autori latini, così lontani nel tempo, o imparare la storia della letteratura latina, fatta principalmente di nomi di opere che non si leggeranno mai? Dipende, a mio avviso, dal modo in cui si vuole intendere l’utilità. Un’utilità di consumo immediato, certamente, non c’è; ma se a questo concetto attribuiamo un significato più ampio, che trascende i limiti dell’immediato e della praticità, che considera “utile” ciò che permette la conoscenza di sé come cultura, come popolo, come individuo, allora non ritengo lo studio del latino dannoso, ma un’opportunità per comprendere – benché in maniera, per così dire, obliqua – la contemporaneità nel suo continuo evolversi.

    A parte le ovvie considerazioni di tipo etimologico (del genere, l’italiano deriva dal latino e quindi è bene conoscere la lingua “originaria”), la conoscenza del latino permette una maggiore consapevolezza di uno degli strumenti che più utilizziamo nella nostra vita quotidiana – e spesso purtroppo in maniera inadeguata, quando non addirittura erronea – cioè la lingua italiana. Scoprire, come è capitato di recente in un corso di letteratura per la laurea magistrale, e sottolineo magistrale, che alcuni studenti erano convinti che il figliolo della parabola evangelica fosse prodigo perché perdonato dal padre, e non per avere sperperato del denaro (dal latino prodigus, appunto), dovrebbe spingerci a riflettere sull’utilità di tale studio. Inoltre, il latino costituisce un’ottima base per l’apprendimento di altre lingue europee, di derivazione latina e non solo. Inglese e tedesco sono piene di forme latine (post-mortem, verbatim, i.e. = id est ecc.) e di conii sul latino; una scrittrice popolarissima, Agatha Christie, in The Mysterious Affair at Style (1920) chiama un suo personaggio, Cynthia, “the irrepressible”, probabilmente perché lo sentiva un termine più elegante o più letterario di una normale forma come “the unstoppable”. Quanto al difficile spelling di questa lingua, mi è capitato di vedere scritto a grandi lettere “The Exibition”: forse, sapere da dove deriva il termine, riconoscerne la radice latina exhibere, avrebbe evitato l’errore. Qualunque professore di italiano, poi, dirà che una conoscenza anche essenziale della lingua latina aiuta quando si devono spiegare ad esempio le origini della letteratura, sia a livello linguistico che letterario: come minimo, gli studenti hanno l’idea che prima esisteva un imponente sistema culturale e linguistico; inoltre, a livello concreto, non si perderà tempo a spiegare titoli come De monarchia o L’Orlando furioso… Al di là delle semplici nozioni linguistiche, non si deve dimenticare che la stessa letteratura italiana per secoli si è espressa in latino, pur essendo già storicamente e cronologicamente italiana, e che comunque la letteratura latina è stata letta e studiata per secoli ed è stata di modello – imitato, a volte anche contestato, ma comunque sempre conosciuto – per molti autori e molte opere. Ignorare questa letteratura significa avere una minore comprensione di tante opere e movimenti letterari. La presenza di Virgilio nella Commedia, diversi episodi divenuti celebri come quello di Pier delle Vigne con l’albero sanguinante, sono certamente comprensibili con l’ausilio di commenti e commentatori, ma risultano più significativi e più facilmente apprezzabili qualora se ne conosca il modello. Quanto ai movimenti letterari, si pensi al Romanticismo, che nasce in parte anche dal rifiuto dei modelli latini. Un esempio interessante è la poesia di Wordsworth Lines Left upon a Seat in a Yew-tree (1795), che segna la nascita di un nuovo paesaggio letterario – e quindi di una nuova poesia – proprio descrivendo un paesaggio anti-bucolico: What if here/ No sparkling rivulet spread the verdant herb?/ What if the bee love not these barren boughs? / Yet, if the wind breathe soft, the curling waves,/ That break against the shore, shall lull thy mind/ By one soft impulse saved from vacancy. Non tutti, ovviamente, proseguiranno gli studi filologi o letterari – anche se molti ne coltiveranno l’interesse, e quindi il latino potrà essere più utile di quanto si creda. E comunque, a un avvocato o a un manager o a chiunque si ritroverà a parlare davanti a un pubblico, non sarà stato utile l’aver letto le orazioni di Cicerone e averne analizzato la tecnica? Un appassionato o un dilettante di musica riusciranno a comprendere qualche parola del Requiem di Mozart e gli spettatori potrebbero non disperarsi, come si è visto succedere nell’ultimo concerto di Natale alla Scala, perché senza il programma non capivano il titolo e le parole dei brani della Messa in Do maggiore di Beethoven, che si intitolano ovviamente Kyrie, Gloria, Credo, Sanctus e Agnus Dei. Davanti alle celebri tele del Guercino e di Poussin non ci si stupirà di quella strana frase in latino….. Anche un filosofo contemporaneo – e non di origine europea! – come Byung-Chul Han, che scrive su fenomeni sociali di assoluta attualità, la stanchezza nella società moderna oppure la tecnologia digitale, ragiona a partire da termini latini: nel suo ultimo libro, Nello sciame. Visioni del digitale (2013), termini quali spectare, spectaculum, respectare danno inizio all’analisi del medium digitale (sic).

    Io stessa sono diventata latinista abbastanza tardi, avendo in precedenza preferito lo studio delle lingue moderne e in particolare della letteratura americana. La prima cosa di cui mi sono accorta quando ho intrapreso gli studi latini è stata che mi stavano aiutando, per così dire a ritroso, a comprendere meglio quello che avevo già studiato. Un collega, professore di inglese, si lamentava della difficoltà di insegnare lingua agli studenti di Lingue, ma riconosceva che gli studenti provenienti dal liceo classico hanno una marcia in più, anche se all’inizio magari sanno meno la lingua, perché ne hanno fatta di meno; ma la marcia in più sta, secondo lui, nel fatto che non faticano a colmare il gap (basta “solo” studiare lessico e fraseologia, e leggere quanti più testi possibile…), mentre hanno una predisposizione mentale al confronto con l’altro (spaziale, cronologico, espressivo ecc.) che gli studenti provenienti da altri tipi di scuola mediamente non hanno. E il relatore della mia prima tesi, Luigi Sampietro, anglista e americanista, soleva dire che è senz’altro utile studiare l’inglese, ma che la cultura procede non solo in orizzontale nella contemporaneità, ma anche in verticale, nel passato, e per conoscerla è quindi altrettanto utile il latino.

    Riporto altri due esempi per illustrare quanto un percorso scolastico che comprenda non solo materie immediatamente spendibili sul mercato del lavoro, ma anche insegnamenti “inutili”, possa servire a trovare lavoro e a cambiarlo se quello che abbiamo smette di piacerci. Un direttore del reparto Registrazione di una multinazionale farmaceutica, chiamiamolo A.G., ha selezionato per anni i suoi collaboratori fra laureati in Medicina, Farmacia, Tecniche Farmaceutiche, Biologia o altre facoltà scientifiche. Ora, a detta dei suoi racconti, motivo preferenziale non è mai stato il sapere tecnico – certo, chi aspira a entrare in un laboratorio deve sapere quali sono gli strumenti di un laboratorio, o che dall’idrogeno opportunamente combinato si può avere acqua fresca, ma può venire fuori anche una bomba di una certa pericolosità – perché idea della ditta era che quel sapere tecnico lo avrebbe fornito la ditta stessa, e comunque nel passaggio fra università e assunzione il sapere universitario era, in larga parte, già divenuto obsoleto (prove di laboratorio e giurisprudenza in materia farmaceutica sono in continua, rapidissima, evoluzione) – figuriamoci quindi il sapere liceale, considerato…praticamente preistorico! Invece l’intelligenza, la capacità di muoversi su più campi e più lingue, la rapidità a de-costruire e ri-costruire schemi ed informazioni, e a dar loro forma argomentativa chiara e convincente: queste erano le doti necessarie, e queste non si acquisiscono più, una volta superati i vent’anni d’età. O le si possiedono entro quella età, oppure non le si possederanno mai. Secondo esempio: la sorella di un amico (diciamo S.F.) si è laureata in Ingegneria Industriale e, dopo il dottorato, è stata immediatamente assunta presso una società di Ingegneria degli Idrocarburi; dato che il lavoro era ripetitivo e che quindi sentiva depressa la sua creatività, ha deciso di cambiare totalmente attività ed è andata a lavorare in una prestigiosa holding finanziaria. Essendo ingegnere, naturalmente, sapeva poco o nulla di matematica finanziaria, ma l’idea di fondo dei suoi “datori” (a breve, probabilmente, soci) è che ogni pratica finanziaria sia, entro certi limiti, un caso a sé: e dunque servono, sì, alcune cognizioni di base sul mondo dell’economia; ma serve soprattutto la capacità di sapersi ri-mettere in gioco, di studiare ogni caso partendo da zero, in un contesto (legislativo, economico, di formazione dei capitali) che è in continua evoluzione, e non è mai uguale a se stesso…

    Nessuno di questi esempi chiama in causa in modo diretto il latino, ma entrambi dimostrano come parlando della scuola e dei suoi insegnamenti non si possa ragionare solamente in termini di utilità. Certo, nemmeno questi esempi – o le considerazioni di questo post – esauriscono l’argomento, e non esauriscono neppure le considerazioni sull’opportunità di studiare latino a scuola. Resta però vero che un percorso scolastico che insegni esclusivamente materie utili è, a mio avviso, in gran parte inutile, perché esclude la varietà, la possibilità di scelte differenti, la conoscenza fine a se stessa (che può sempre tornare utile chissà quando nella vita), la diversità delle idee e degli approcci metodologici. Il latino non è facile da studiare per tante ragioni, anche se può essere proposto in maniera diversa da come per anni si è stati soliti fare, puntando magari meno sulla grammatica e sul nozionismo. In ogni caso, per me una scuola che non insegni che perseguire uno scopo, qualunque esso sia, è faticoso e duro, ma alla fine procura gioia e fierezza, non è solo inutile: è totalmente dannosa.

    © Isabella Canetta, 2015                        (is**************@***mi.it)

  • La lezione degli antichi grammatici

    La lezione degli antichi grammatici

    Vorrei provare a riflettere su ciò che, a mio parere, i grammatici antichi possono ancora insegnarci nel campo della didattica del Latino. Dico subito, cosa del resto ben nota, che il sistema scolastico romano, a partire dal I secolo a.C. (ne scorgiamo gli effetti in Cicerone e Cesare; lo riconosciamo dietro alle composizione di Virgilio e di Orazio) prevedeva, dopo un’istruzione elementare impartita in casa o presso qualche ludi magister, il passaggio alla scuola del grammaticus. La bibliografia sul tema è imponente e si aggiorna di continuo, a dimostrazione dell’interesse che l’argomento suscita. Ricordo che grammaticus per noi significa, in realtà, due cose parzialmente diverse: è un grammatico Servio, che usa l’Eneide per insegnare ai suoi allievi come leggere un testo poetico; ma sono grammatici i molti autori raccolti nella silloge curata da Heinrich Keil, otto volumi di grandi proporzioni, pubblicati nella seconda metà dell’Ottocento (1855-1880), oggi disponibili on-line. Otto volumi indicano, a priori, una massa piuttosto ampia di testi. In effetti, nella raccolta c’è un po’ di tutto: veri e propri manuali di grammatica, come li intenderemmo anche noi; compendi più brevi; testi di interesse specifico, ad esempio metrico e prosodico; testi di interesse ortografico; differentiae verborum ecc. Anche il range temporale è piuttosto ampio, da II-III secolo a VI-VII. Il livello delle singole opere, ovviamente, è altrettanto vario.

    Non vorrei però concentrarmi troppo su questo materiale, ma cercare di capire cosa questi testi possono insegnarci circa la didattica da applicare in classe. Ho allora provato a prenderne in mano uno. La scelta è caduta, senza una particolare ragione, su Carisio, autore di una grammatica per studenti che vivevano nella parte orientale dell’impero: una grammatica che, a vederla esternamente, non differisce troppo dalle nostre. In effetti, l’autore entra subito nel vivo della morfologia. All’inizio dell’opera, ad esempio, ricorda l’esistenza di sei casi che corrispondono, per nome, a quelli che tutti conosciamo (non è cosa scontata: altri grammatici parlano di un settimo e un ottavo caso, che sarebbero il locativo e lo strumentale); poi passa al genere dei sostantivi e sottolinea che sono cinque, perché oltre ai tre più comunemente noti aggiunge anche un genus commune, quello di parole indeclinabili fra maschile e femminile, come canis; e un genus promiscuum, proprio di parole che sono o maschili o femminili, ma che all’occasione si possono utilizzare anche nell’altro genere, come ad esempio cinis. I numeri sono due (per altri grammatici tre, con l’aggiunta del duale, come in ambo). Dopo di che, Carisio attacca il sistema delle declinazioni, uguale a quello cui siamo abituati. Anche questo non è così scontato come potremmo pensare. Ci sono grammatici che iniziano le loro considerazioni partendo dai nomi in –a, con osservazioni del tipo: se sono singolari, il genitivo è –ae; se plurali, è –orum, ossia accostando tra loro sostantivi maschili/femminili della prima e neutri della seconda declinazione. Tornando a Carisio, per la prima declinazione porta questi esempi: Aeneas, poeta e Achates, tre esempi che sembrano un po’ singolari e che forse rubricheremmo meglio fra le particolarità della declinazione, se non proprio fra le sue eccezioni. Poi passa al genitivo, segnalando che può essere in –ae, in –as e in es, dei quali quello in –as è indicato come arcaico, alla pari del dativo in –ai, cui è dato più risalto che al ‘normale’ dativo in –ae. Non la faccio lunga. Carisio sta costruendo una grammatica normativa, non è uno storico della lingua. Eppure, la sua idea di declinazioni non è priva di ‘stranezze’. Ed esempi simili a quelli fatti finora si potrebbero facilmente moltiplicare. Quello però che è importante sottolineare in questa sede è, naturalmente, che nessuna di queste osservazioni è di per sé sbagliata; a noi però suonano improprie. Ecco allora quello che penso si possa ricavare da tutto ciò: Carisio in fondo ci dice che la grammatica è un bene mobile. Non è, e non deve essere, un feticcio; non è una verità assoluta. È stata nella Storia, e con la Storia si è evoluta. Ad enunciarla così, si tratta di una banalità, che tutti siamo disposti a riconoscere per vera, me ne rendo conto. Eppure è una banalità che nella prassi quotidiana tendiamo a dimenticare. Seconda osservazione. Un’idea come quella di accostare fra loro i nominativi in –a quale che ne sia la declinazione, evidentemente, nasce da un’ottica diversa dalla nostra, un’ottica nella quale prima si incontravano questi nomi (e quindi era importante riconoscerli per singolari o plurali, col genitivo in –ae o in –orum), poi si costruivano gli schemi delle declinazioni. In altre parole, si tratta di una sorta di “rivoluzione copernicana” all’incontrario, che metteva prima la lingua, poi la teoria. Certo, gli allievi di questi grammatici erano ancora parlanti latini (non tutti: Carisio, come ho detto, in fondo considera già il latino una ‘lingua seconda’), e quindi è probabile che entro la frase riconoscessero il nominativo, e dal nominativo fossero in grado di ricostruire il genitivo con maggiore facilità dei nostri studenti. Però il meccanismo che ho evidenziato ci dice di un sistema che parte dai testi e li scompone per arrivare alla grammatica, non viceversa, come siamo abituati a fare noi. Altra osservazione: ho detto che i nomi usati da Carisio suonano ‘strani’. In realtà si spiegano: risentono, evidentemente, della lettura di Virgilio, prevedono cioè un allievo che stia leggendo l’Eneide (sappiamo che di norma si leggeva prima di Bucoliche e Georgiche), e la stia leggendo a partire, com’è ovvio, dal primo libro, dove Aeneas e Achates sono figure ricorrenti (Acate poi di fatto scompare o quasi), e poeta sarà stata parola usatissima dal maestro – nel commento di Servio al primo libro se ne trovano un centinaio complessivo d’occorrenze. Per questo l’esempio di declinazione prescelto non può essere rosa, parola presente una sola volta in tutta l’Eneide (XII 69) e due nelle Georgiche (IV 134 e 268), né puella (che si trova una volta nelle Bucoliche, tre nelle Georgiche, due nell’Eneide) – termini cioè di interesse minimo per la lettura del poeta mantovano. Con identico principio, quando finalmente passa a fare esempi di parole femminili, Carisio ricorda Diana, Minerva e dea, tutte parole presenti nel primo libro del poema virgiliano, mentre quelle che di solito usiamo noi vi sono assenti del tutto. Il che ribadisce il valore di un’osservazione già fatta. Mi sembra infatti significativo, al di là del risultato finale, che per questi grammatici – perfino per quelli che si presentano come grammatici ‘puri’, come persone cioè che riflettono sulla lingua cercando in essa regole astratte – il punto di partenza è sempre la concretezza di un testo vivo. Anche se Carisio sta costruendo una grammatica, e non un commento a Virgilio, il suo agire parte da Virgilio e la sua grammatica è finalizzata (subordinata, almeno fino a un certo punto) alla lettura di Virgilio. La grammatica per lui non viene prima del testo e non è disgiunta dal testo; soprattutto, il testo non è subordinato all’esemplificazione della grammatica, mentre è semmai la grammatica che è subordinata alla spiegazione del testo. Noi invece di norma formuliamo la regola, e poi siamo contenti se gli studenti la riconoscono nel testo. I grammatici antichi ci insegnano che prima viene il testo, e dal testo si deve estrarre la regola, che al più, in seguito, dovrà essere sistematizzata: come fa appunto Carisio, venendo dopo Servio, o chi per lui, secondo quanto dimostra il caso di poeta. Attenzione: non vale quindi l’obiezione, che spesso si sente, che il paragone fra noi e gli antichi sia privo di valore, perché questi grammatici si rivolgono a studenti per i quali il latino era lingua parlata. La cosa, infatti, non è vera nel caso specifico di Carisio (come non lo sarebbe per Prisciano, per l’Appendix Probi e molti altri); ma soprattutto, non lo è perché questi grammatici non si rivolgono davvero a una lingua parlata, ma a una lingua letteraria, a un ‘parlato letterario’, se si può dire. E la loro situazione non è quindi molto diversa dalla nostra, e da quella dei nostri alunni, per i quali il latino è una lingua puramente letteraria, viva solo all’interno di testi letterari.

    Farei anche un’altra osservazione, partendo questa volta dalla serie dei grammatici ‘minori’ raccolti da Keil. Con ‘minore’ non intendo esprimere un giudizio di valore. Voglio solo sottolineare che hanno un interesse molto specifico, concentrato su un unico tema. La pluralità dei testi ci dice, naturalmente, di una pluralità di problemi. Come ho già accennato, c’è chi si occupa di prosodia, chi di ortografia, chi delle differentiae o delle etimologie. Questo ribadisce, ancora una volta, che non esiste, e non è mai esistito, un metodo unico, assoluto, vero, adatto per ogni esigenza – nemmeno quando il latino era lingua viva. Detto ciò, si riconoscono alcune costanti. Intanto, tutti mettono in evidenza, ciascuno a suo modo, il valore basilare del lessico. Ogni testo, poi, è arrivato a noi (a parte il ruolo, sempre possibile, della casualità) perché rispondeva in modo diretto al bisogno del pubblico al quale era indirizzato. Il che ci dice come il docente debba avere il coraggio – altra banalità: però altra banalità che nella pratica quotidiana non sempre è rispettata – di adattarsi alle esigenze e alle competenze del pubblico, come vi si adattavano gli autori di questi testi. Chi vuole insegnare latino deve cioè essere disposto ad occuparsi di cose minute e minime, prendendo atto che quanto pochi anni fa si poteva dare per scontato, oggi scontato non è più. I sociologici parlerebbero del venir meno, sempre più diffuso, di quello che chiamano ‘sapere comune condiviso’. Non si tratta di fare l’elenco dello stupidario studentesco, cosa a mio parere abominevole. Si tratta di rendersi conto che c’è un cambiamento di utenza e del sapere di quell’utenza, e quindi deve esserci un cambiamento del nostro modo di porgere il sapere (e del sapere stesso che dobbiamo porgere, una volta verificato che le basi su cui si fondava fino a pochi anni fa la nostra costruzione della grammatica ora non ci sono più).

    Vorrei spendere qualche parola anche per Servio, il grammatico sul quale ho più lavorato negli ultimi anni. Servio offre un buon esempio del lavoro che ci aspetta. Perché anche nel suo caso, più e meglio che in quello degli altri grammatici, si riconosce come l’insegnamento parta dal testo, e non usi il testo in subordine; e come l’insegnamento grammaticale sia quindi, per lui, operazione a tutto campo, che include la spiegazione minuta, dotta e preziosa, ma non esclude nemmeno le banali annotazioni di grammatica, di cultura, di mitologia, di storia ecc. Che poi il livello di queste annotazioni possa essere vario e disomogeneo, e che in Servio si riconoscano non pochi condizionamenti e limiti derivanti dall’epoca sua, è fatto che non ha particolare valore. È il modello che è importante. Dai versi virgiliani Servio non trae una grammatica completa o teorica, ma una grammatica ‘pragmatica’ e applicata, la grammatica che serviva al suo pubblico, evidentemente, fatto di giovani facilitati rispetto ai nostri studenti, perché ancora parlanti latino, ma probabilmente inesperti come i nostri studenti di molte cose che solo pochi decenni prima si sarebbero date per scontate, e che adesso necessitavano una spiegazione. Questo allora deve essere il modello al quale adeguarsi, adeguando naturalmente del pari anche la tipologia delle informazioni che anno dopo anno si rendono necessarie.

    Negli ultimi tempi è di moda l’espressione ‘metodo induttivo’, che viene spesso usata come sinonimo di metodo Ørberg. Di questo metodo non intendo parlare. A Milano l’ho visto utilizzare con buoni frutti, ma non ho dati scientificamente sicuri che mi permettano di segnalare una sua maggiore efficacia rispetto ai metodi più tradizionali. Quello che posso dire è che, a mia esperienza, se è applicato con criterio, funziona; che nel criterio va incluso (ma i migliori insegnanti lo fanno già per conto loro) una sistemazione teorica delle notizie apprese – sistemazione che è però successiva alla lettura dei testi e alla loro discussione, e non preliminare come nel metodo ‘tradizionale’; va poi riconosciuto che al posto delle frasi sciocche o delle frasi decontestualizzate ha il pregio di presentare (già per il primo anno) un testo redazionale costruito sui dizionari fraseologici, e quindi solo in parte ‘inventato’; che, a modo suo, attira l’attenzione su una narrazione continua e sul lessico, piuttosto che sulle strutture morfosintattiche. Anche se poi non so quanto quella narrazione funzioni, e quanto renda facile il successivo passaggio alla lettura degli autori. Ma il problema per me non è un problema di Ørberg sì, Ørberg no. È che per me induttivo significa ‘partire dal testo’, un po’ sul modello tentato, anni fa, da Tiziana Momigliano, che prima leggeva i testi, poi dai testi ricavava le regole grammaticali (anche se perfino il suo manuale, naturalmente, necessita di qualche adattamento, perché sono cambiati i tempi e l’utenza). Quello che mi pare certo, è che non esiste un metodo perfetto, esistono solo metodi sbagliati o superati. Di sicuro, non si possono spiegare regole e declinazioni per poi esemplificarle, come per troppo tempo si è fatto, attraverso frasi costruite a tavolino – dunque discutibili a priori, perché hanno come scopo l’esemplificazione di una regola, non il raggiungimento di un significato – o con frasi d’autore estrapolate dal contesto originario, e private di tutto un sistema di riferimento e di convogliamento del senso che il contesto primitivo permetteva di attribuire loro. Un simile modo di procedere, difeso in genere in nome di una necessità didattica, ha come risultato di instillare l’impressione che il latino sia una lingua fatta di frasi senza significato preciso, o con un significato stupido o da indovinare, non da capire. Impressione che si trascina nei cinque anni dell’apprendimento liceale, anche quando dalle frasette isolate si passa al cimento con le più ardue versioni: il senso non sembra la prima necessità, ma l’ultima, qualsiasi brano venga proposto per la lettura e la traduzione.

    Quando, molti anni fa, potevo ancora aiutare occasionalmente singoli studenti liceali, uno dei miei ultimi studenti mi fece, un giorno, un bellissimo complimento, dicendo che le versioni assegnate in classe o come lavoro a casa quando era con me ‘diventavano storie’, mentre a scuola erano solo ‘versioni’. Il ragazzo, divenuto bravissimo in latino, fu bocciato lo stesso, ma per guai in altre materie. Io credo che avesse capito il problema che da anni, troppi anni, ci assilla. I testi non possono essere letti sminuzzati, non possono essere letti per ragioni diverse dalla volontà di sapere cosa dice quel testo. I rimedi adottati dagli eserciziari di mia conoscenza (e può darsi che faccia torto a qualcuno) non mi sembrano sufficienti. Fornire un pre-testo e un post-testo, o un riassunto della situazione o informazioni sull’autore, come è stato proposto dal Liceo Minghetti di Bologna e poi dal Comitato per le Olimpiadi della Classicità quale modello per la seconda prova della maturità, è utile, ma non basta: perché non trasforma il testo in una storia, in qualcosa che coinvolga il lettore. È solo un accumulo ulteriore di informazioni, sicuramente importanti per chi dovrà tradurre quei testi. Ma si tratta pur sempre di un ammasso in più di cose da leggere e da imparare, senza sentirsene coinvolti: l’esperienza fatta in questi anni alle Olimpiadi me lo conferma. Nel marzo 2015, davanti a un testo di Virgilio di grande fascino (georg. III 219-244), i testi forniti dal Ministero sovrabbondavano di simili informazioni, ma le prove di traduzione dei ragazzi – in teoria i migliori ragazzi, selezionati dalle loro scuole, con una media dell’otto in pagella negli ultimi due anni – erano disastrose. Un poco migliori sembrano i risultati conseguiti dalla Certificazione Linguistica come è applicata in Lombardia e in Liguria (le regioni, assieme alla provincia di Ferrara, dove la certificazione è stata gestita da un organo ‘esterno’ alle scuole, la Consulta Universitaria di Studi Latini – del caso di Palermo non ho notizie dirette, e non mi posso quindi pronunciare). Ma anche su questa strada c’è molto da fare…

    La sfida per il futuro dovrà essere però questa: rinunciare a tradurre subito, aspettando fino a quando non si siano poste basi abbastanza solide per tentare l’operazione; avvicinarsi alla traduzione per gradi, richiedendo per molto tempo più la comprensione del senso complessivo dei brani proposti e l’individuazione in essi di singoli elementi importanti, piuttosto che l’esatta resa di ogni dettaglio; accostarsi fin dai primi momenti a testi che siano di autore e abbiano una consequenzialità interna, ricavando da lì le norme e gli schemi della grammatica, che non possono essere presentati in forma astratta e in seguito verificati nella pratica viva delle letture, ma devono essere estratti dalla pratica viva delle letture e poi sistematizzati in uno schema teorico; rinunciare, se occorre, a spiegare tutto subito, accettando di accompagnare con la propria parola e il proprio aiuto l’impresa della lettura ogniqualvolta i ragazzi si trovino davanti a forme sconosciute, o non ancora chiare. E ancora: mettere i testi prescelti in una continuità di senso, che li illumini e li vivacizzi e venga incontro ai possibili interessi degli adolescenti, trasformandoli da ‘versioni’ in ‘storie’; infine, ricavare dai brani quanto più possibile circa la cultura del mondo antico, ritenendo questo il loro scopo primario, rispetto al semplice servire di conforto alle regole grammaticali.

    L’umiltà dei grammatici antichi può essere, a mio giudizio, un buon modello per il nostro futuro.

    © Massimo Gioseffi, 2015       (ma**************@***mi.it)

    [in corso di stampa in: Atti del XXX Convegno “Latina Didaxis”, Genova 17-18 aprile 2015, a cura di S. Rocca, pubblicazioni del DARFICLET]

  • Ancora sulla certificazione

    Ancora sulla certificazione

    Lo scorso 17 novembre, nell’ambito del Convegno L’università e la formazione iniziale dei docenti, promosso dal “Centro per la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento” e dall’Università degli Studi di Bergamo, si è tenuto un workshop in cui si è discusso sul valore della Certificazione della Lingua Latina nell’attuale programmazione scolastica.

    Non è questo il luogo per specificare nuovamente in che cosa consista la Certificazione, ma senz’altro è opportuno evidenziare che la sua necessità è sentita da più parti, sia nell’ambito della scuola superiore, appesantita dalla demotivazione di allievi e docenti, sia all’interno delle Facoltà di Lettere, che denunciano come le conoscenze pregresse degli studenti siano spesso inadeguate per affrontare gli esami curricolari. A mio parere, per salvare le sorti della nostra disciplina non è altrettanto utile il tentativo di inserire il latino fra le materie che possono concorrere all’ICGSE (International General Certificate in Secondary Education) di Cambridge, che non prevede una certificazione della lingua latina, ma l’uso dell’inglese come lingua veicolare in discipline diverse (insegnate in compresenza con un madrelingua) e che consente, previo superamento di un esame di certificazione in almeno due discipline, l’accesso a facoltà straniere. Il programma è già stato inserito in alcune scuole superiori, come ad esempio il liceo classico Galvani di Bologna (www.liceogalvani.it) e il liceo scientifico Salvemini di Bari (www.liceosalvemini.it), ma a me sembra utile soprattutto come operazione di marketing per quegli istituti; non ritengo invece che possa davvero aumentare il successo del latino, a meno che non si faccia leva sulla valenza di ‘passaporto per l’Europa’ dell’eventuale superamento dell’esame della disciplina in inglese. Senz’altro più in linea con una vera preoccupazione per la lingua direi che sia “Probat”, un progetto già del 2013 dei licei Trissino di Valdagno (VI) e Brocchi di Bassano (VI), esemplato sul modello di certificazione ‘ligure’ – anche se non mi risulta che finora l’esperienza abbia portato ad un’ufficializzazione della certificazione per la regione Veneto, con qualche protocollo d’intesa fra CUSL e USR. In ogni caso l’iniziativa, così come il desiderio della Provincia Autonoma di Trento di istituire una certificazione e la medesima attenzione riscontrata in altre regioni, rendono senz’altro ancora più meritorie l’opera ‘pioneristica’ della Liguria, che si è mossa già nel 2012, e della regione Lombardia, attiva in questo campo negli anni 2014 e 2015.

    Va precisato che a livello europeo esisterebbero degli standard comuni elaborati dal programma “Euroclassica”, divisi in otto livelli, che dovrebbero consentire agli studenti di spostarsi da un Paese all’altro senza riprendere da capo l’apprendimento della materia; tuttavia, essi sono applicati solo in alcuni Stati, ma non in Italia, dove i livelli, almeno per le scuole con un curriculum di latino forte, risultano sottodimensionati. È comunque essenziale muoversi in questa direzione: solo un riconoscimento nell’ambito dell’Unione Europea può ridare dignità all’insegnamento del latino. Non intendo dire con questo che la tradizione, la metodologia e gli insegnanti italiani debbano apprendere da quanto accade negli altri Paesi, ma che, purtroppo, nell’attuale società che vede la fuga all’estero come panacea della crisi nazionale, l’ideale per la rinascita di interesse nei confronti del latino sarebbe poterlo includere appunto, a tutti gli effetti, fra le lingue europee e, conseguentemente, provvedere a una certificazione di competenze assimilabile, mutatis mutandis, a quella delle lingue moderne. Se, infatti, all’inizio del nuovo millennio il dibattito più accanito fra gli addetti ai lavori era sulla metodologia da utilizzare per un insegnamento più incisivo della disciplina, si è poi svelato il vero arcano del fallimento didattico: il latino non ha nessun riconoscimento sociale, a differenze dell’inglese o della matematica, imparati, o quanto meno studiati obtorto collo, in quanto essenziali per affrontare le facoltà prestigiose che ‘garantiscono’ un futuro brillante. Certo, dopo la riforma Gelmini anche il calo del monte ore dedicato alla materia nei licei diversi dal classico non ha di sicuro favorito la causa del latino. Ma ho constatato personalmente, che, archiviate le pur legittime lamentele, una decorosa conoscenza della lingua si può ancora raggiungere almeno al liceo scientifico, spero anche in quello delle scienze umane. Va inoltre riconosciuto che materie di indirizzo, sempre per lo scientifico, quali la fisica o le scienze naturali debbono combattere con la stessa limitazione, e nemmeno l’inglese, nonostante i proclami ministeriali, ha tratto vantaggio orario dalla riforma.

    Proprio alla luce di quanto detto, e in particolare dell’auspicio di un quadro europeo di riferimento, ritengo che sia fondamentale avvicinare il più possibile la certificazione delle competenze della lingua latina a quella degli altri idiomi europei, e farle invece prendere le distanze dai certamina, che devono rimanere in vita e che hanno una loro importanza, ma del tutto differente. A tale proposito, credo essenziale limitare il più possibile la prova di traduzione e le domande riferite alla civiltà, fatto salvo che, per la gestione adeguata del lessico, è indispensabile una conoscenza del mondo latino che permetta una contestualizzazione dei brani proposti, nel tempo e nell’ambiente appropriati. È vero che la versione dal latino, molto più che dalle lingue vive, è un esercizio fondamentale per sviluppare la capacità di analisi di un testo ‘cristallizzato’ e valutare l’aspetto diacronico della lingua, lontano dall’urgenza della comunicazione immediata. Ed è innegabile che la traduzione sviluppi delle competenze trasversali, difficilmente raggiungibili con lo svolgimento di altri compiti. Tuttavia sono, appunto, competenze trasversali, e non specifiche della materia. Non si tratta di dare un taglio più o meno ‘scolastico’ alla certificazione. Ha ragione Silvana Rocca a dire, nell’introduzione al XXIX volume della serie Latina Didaxis, pubblicato a Genova nel 2014, p. 9, che ‘la comprensione del testo è il primo passo che l’allievo deve compiere per avviare quel processo interpretativo-produttivo funzionale alla traduzione’. Però, l’insegnamento della materia attualmente è troppo ‘versiocentrico’, mi si passi il neologismo, soprattutto per quanto concerne il cosiddetto metodo ‘tradizionale’. Mi chiedo se non sarebbe il caso di porre maggiormente l’accento sulla comprensione tout court, soprattutto in quegli indirizzi, come lo scientifico, in cui la disciplina, a voler essere eufemistici, ha ormai una valenza ‘ancillare’. Ciò non significa abolire la versione, proprio per quel valore interdisciplinare che le è specifico e di cui ho parlato prima – valore che è preziosissimo. Si tratta di diversificare le prove di verifica scolastiche e di testare così competenze differenti, non ‘oscurate’ – se così posso esprimermi – da una cattiva gestione, ad esempio, delle strutture e del lessico della lingua d’arrivo. Forse il problema non tocca tanto il liceo classico; ma dopo anni di insegnamento allo scientifico mi sono accorta che gli studenti, in altissima percentuale, perdono progressivamente la dimestichezza con la traduzione, fino a rendere i testi in una lingua dubbia, ben lontana dall’italiano corrente; il che denota una notevole incomprensione del brano di partenza. Questi stessi ragazzi, appena conclusa la maturità, nella migliore delle ipotesi vendono il loro dizionario di fronte alla scuola, ai malcapitati che iniziano il loro ciclo di studi. Voglio invece sperare, forse in un eccesso di ottimismo, che chi ha tradotto magari in modo meno preciso per quanto concerne la correttezza morfo-sintattica, ma capendo quanto leggeva, non disdegnerà di ‘dare un’occhiata’ a un testo in lingua originale anche in futuro. Non vedrà infatti il latino come una materia per iniziati, ma come una lingua, con una letteratura fatta di testi, talora perfino piacevoli da leggere – sia pure con l’aiuto di una traduzione, ma senza necessariamente rifiutare di gettare uno sguardo all’originale: come si può fare con l’inglese, il francese, lo spagnolo.

    Oltre a questo, la certificazione di modello ‘lombardo’ prevede domande specifiche sulla sintassi ed esercizi di manipolazione linguistica, soprattutto di trasformazione di frasi in strutture equivalenti, che certo non consentono una preparazione approssimativa, ma che, pur senza coinvolgere le abilità traduttive, permettono di verificare le competenze analitiche, in ottemperanza con le ‘linee guida’ del ministero. Non nego che ai livelli più alti, per esempio al B2, si possa tener conto anche della versione, proprio per la peculiarità del latino rispetto alle lingue moderne; ma penso che rispecchi meglio una reale conoscenza della lingua un esercizio di breve composizione in latino, con risposte riferite al brano letto e analizzato. Credo quindi che il punto cruciale non sia quanto adattare la certificazione alla consolidata pratica scolastica, ma piuttosto quanto si sia disposti a rendere duttile l’insegnamento del latino, a prescindere dalla metodologia scelta, per preparare gli studenti ad affrontare prove diversificate – anche quelle di una certificazione che avvicini di più il latino a una vera e propria lingua e possa fargli acquistare un po’ di fascino e di attualità…

    © Ilaria Torzi 2015       (il**********@***bg.it)

     

    Ilaria Torzi è docente presso il Liceo Scientifico Statale ‘Vittorio Veneto’ di Milano e l’Università degli Studi di Bergamo

     

  • Conversation Pieces (I)

    Conversation Pieces (I)

    Riporto le proposte risultate (finora) vincenti al gioco dei Conversation Pieces, I serie. Ovviamente, è possibile aggiungere altre proposte, utilizzando la funzione “Leave a Reply” in fondo al post.

    SANDRO BOTTICELLI –  MADONNA DEL MELOGRANO (part.)

    1

    “Lege, lege, sed fac ne rideas. Hunc librum sacrum putant, muli!”

                                                                                              (Giulia Repetti)

     

    QUENTIN MASSYS – IL BANCHIERE E SUA MOGLIE

    2

    “Quid pensatis, marite?“
    “Shh! Nonne vides? In opere sum“
    “Tempus est nos cubitum ire. Quid pensatis?“
    “Mala et molestias quae in dotem contulistis. Ite, mulier, ite, ante lucem opus confectum non erit“.

                                                                                         (Giulia Repetti)

    [L’uso del “voi” naturalmente è voluto, trattandosi di una coppia di inizio XVI secolo]

     

    OSKAR KOKOSCHKA – HANS UND ERICA TIETZE

    3

    “Mihi nube, et contra accipies meros amores / seu quid suavius elegantiusve est”
    Illa silet

                                                                                           (Mattia Marchesi)

     

    Alla pagina “Giochi” è disponibile la III serie; in un altro post si legge invece la II serie.

  • Tibullo poeta d’amore? I. Delia

    Tibullo poeta d’amore? I. Delia

     

    Lo ammetto. Avevo letto Tibullo per gli esami universitari (a metà degli anni Ottanta, la terza annualità di Latino, indispensabile per laurearsi in quella materia o in Filologia classica, prevedeva la lettura integrale di questo autore, assieme ad Amores e Heroides di Ovidio); l’ho riletto quando ho scritto il commento alle Bucoliche di Virgilio – Tibullo è uno dei primi autori a reagire all’opera virgiliana, ripetendola, rifiutandola, saccheggiandola a livello di idee e di iuncturae. Ma in entrambi i casi, non posso dire che mi avesse fatto grande impressione…

    Devo all’A.I.C.C. di Pordenone (una delle associazioni più vive nella cultura italiana) l’aver riletto questo autore, per una conferenza da tenere in quella città. Sarà l’età, ma rileggendolo Tibullo mi è parso un poeta di grande interesse. Non però nell’immagine che di solito ci viene trasmessa dalle storie letterarie in uso – e che mi pare fondata, in sostanza su quanto di lui hanno detto Orazio e Ovidio, l’uno e l’altro appiattendolo però, su un’idea che a loro faceva comodo, ma che poco risponde all’opera tibulliana.

    Provo a spiegarmi. Da Catullo in avanti abbiamo imparato che una perfetta storia d’amore si articola, in poesia, in sette fasi, pienamente rispettate dalle poesie di Catullo per Lesbia e da quelle per Giovenzio (difficile dirlo nel caso di altri amori; difficile nel caso di poesie per gli amici, che presentano carmina perfettamente adeguati alle singole fasi, ma mai in un numero complessivo sufficiente per parlare di una storia complessa, fatta cioè di interazione e sviluppo). Sette fasi che sono rispettate anche da ogni storia elegiaca che si rispetti. Queste fasi sono:

    • quella del primo incontro, dell’innamoramento, del tentativo di conquista dell’amato, della sofferenza per un bene che non si possiede, e non si spera di possedere (perché altri lo detengono; oppure perché l’amato non ci degna di importanza), ma che si vorrebbe possedere, e che per il momento si può possedere solo nel desiderio e nel sogno, in una proiezione fantastica verso un futuro auspicato ma non in atto;
    • una seconda fase, che è quella della scelta esplicita per questo bene, e del suo tentativo di conquista (diciamo del corteggiamento, in senso lato);
    • la fase della avvenuta conquista, e della piena e felice fruizione del bene conquistato;
    • la fase dei primi dubbi, della prima rottura, di una separazione che si vorrebbe definitiva, ma definitiva non è mai, e che lascia invece aperta la porta per una possibile riconciliazione, purché a certi patti, a certe condizioni;
    • la fase della riconciliazione, nella quale il poeta assume vesti nobili e si fa disposto al perdono e a una ripresa della storia d’amore, che però non può più essere quella di un tempo, perché l’esperienza c’è stata e fa sentire il suo peso, e perché la riconciliazione è possibile solo a certe condizioni, che gravano sulla fiducia reciproca dei due amanti;
    • la progressiva scoperta dell’impossibilità di rivivere il tempo felice dell’amore, del suo non-ritorno, dell’inevitabile distacco fra i due innamorati;
    • il momento della separazione netta e definitiva, del discidium, dei non bona dicta con i quali sancire questo discidium.

    Per Catullo questo schema funziona perfettamente, con il carme 51 e il carme 11 a costituire gli estremi;  il carme 67 (che rievoca i tempi felici, ma è stato scritto a Verona, in occasione di una separazione che sembrava definitiva, perché quisquis de meliore nota ora è accolto nel letto di Lesbia, al posto di Catullo, e gode di quei furtiva dona e di quella mira nox che un tempo erano riservati al poeta…) a rappresentare il momento della prima separazione; il carme 8, miser Catulle, desinas ineptire, con le sue incertezze e contraddizioni, fa invece da ponte verso la riconciliazione. In mezzo, prima o dopo della scoperta dell’infedeltà di Lesbia, si possono situare tutti gli altri testi, variamente distribuiti e distribuibili (a ogni studioso corrisponde, in genere, una ricostruzione diversa; e di mezzo ci si sono messi anche gli artisti, uno per tutti, il musicista Carl Orff)…

    Il quadro funziona anche per Tibullo, almeno per quanto si riferisce a Delia e a Marato. Delia compare già nella prima elegia del primo libro, ma in una posizione tangenziale, dopo che per tutto il resto dell’elegia si è parlato della bellezza di una vita semplice, in campagna, senza timori e senza problemi, secondo termini prettamente idilliaci. Elemento imprescindibile di una simile vita è, naturalmente, che non la si compia da soli: è bello avere al fianco una domina, da tenere stretta di notte, al caldo delle coperte, mentre fuori infuria la tempesta invernale. Il concetto è espresso in forma generica: la necessità essenziale è avere accanto a sé una puella – qualunque puella, direi – e solo in seguito questa puella si qualifica come Delia; quasi un nome come un altro, che non rimanda a un personaggio troppo definito, come era per Lesbia e come sarà per Delia stessa, nelle elegie successive. Qui tutto è visto in funzione del poeta e del suo vivere nei campi.

    La storia d’amore incomincia veramente solo con l’elegia I 2, che rappresenta il momento dell’incontro, dell’innamoramento, della conquista: Delia non è ancora la puella del poeta, che infatti la deve convincere ad aprirgli la porta della casa dove è custodita, ingannando i custodi, senza far rumore, perché lui possa giungere da lei. Azioni che non sono scontate, e non solo per la serie di difficoltà oggettive da superare (la porta, i custodi, i pericoli dello stare fuori di notte, in una città pochissimo rassicurante, perfino il marito di lei, sia questi davvero un marito oppure soltanto il precedente amante felice). L’ostacolo maggiore è Delia stessa, che non è così sicuro che voglia aprire quella porta, affrontare  rischi e pericoli, garantire un amore che sia mutuus. Il poeta confida nella vittoria, ma sa di doverla conquistare, sa di dovere ancora persuadere la puella.

    Nell’elegia I 3 la storia amorosa è andata oltre. Tibullo stava seguendo Messalla in Asia, ma si è fermato a Corfù, ammalato. Qui si immagina di poter perfino morire, addolorato non solo dal pensiero della morte, ma anche dell’assenza delle donne della sua vita: la madre, la sorella (di cui non sappiamo e non sapremo altro); Delia – si realizza così in pieno la negazione del sogno di felicità descritto nella prima elegia: vita in campagna (e invece Tibullo è per mare, sulla strada di una guerra); tenendo al fianco l’amata (che è rimasta a Roma); una morte che venga solo dopo lungo tempo (se morisse ora, Tibullo sarebbe ancora giovane); una morte tenendo per mano la donna amata, che lo piangerà il giorno del funerale (e invece qui non solo è assente, ma sono assenti anche gli altri affetti femminili). In questo quadro di cupa disperazione, o almeno di negazione di tutto ciò che nella vita appariva desiderabile, un solo pensiero conforta il poeta. È il ricordo dei molti modi attraverso i quali Delia ha manifestato il suo desiderio che lui non partisse; anzi, ha cercato (come lui stesso, d’altronde) di ritardare quanto più possibile la partenza, ripetendo con voluttà il commiato; sono le molte cerimonie, i riti, gli indovini consultati per assicurare al poeta il ritorno. Tutte prove d’amore, non c’è che dire. Ed è questo, sia pure rivissuto a distanza, e nel ricordo, il tempo felice dell’amore. Dopo qualche divagazione sul tema della morte (e di quanto ne seguirà), Tibullo si proietta di nuovo al futuro: se scampa alla malattia, tornerà a Roma, dove giungerà inatteso (non è più parte del seguito di Messalla). Allora si presenterà da Delia, ed è sicuro di trovarla intenta a tessere, come ogni buona lanifica, ascoltando favolette e storielle poco compromettenti, pia, religiosa (la scena raffigurata da Dante Gabriel Rossetti nel dipinto in copertina). E quando lui apparirà sulla porta, Delia gli correrà incontro, lo abbraccerà, lo collocherà al suo fianco, senza cura di sé, del proprio aspetto, della decenza. Un sogno, ancora una volta, ma un sogno che si fonda su una fides sperimentata, dunque indiscussa, indiscutibile. Un sogno tutto al futuro indicativo, che non ammette forme di dubbio, al congiuntivo. Tibullo deve solo sopravvivere e tornare; ma se torna, così sarà, e l’amore dimostrato da Delia prima della partenza consente di mettere da parte qualsiasi dubbio.

    I dubbi sorgono nell’elegia successiva, che non è l’elegia immediatamente successiva (I 4), ma quella ancora dopo. Delia ora è stata scoperta infedele, pronta a negarsi al poeta, pronta ad offrirsi a un dives amator – ma forse sarebbe meglio dire un ditior amator – in grado di regalarle ciò che lei vuole, e che Tibullo non è abbastanza ricco da poterle dare. Invano Tibullo sviluppa il topos dei beni che anche un amante pauper può portare (pauper, non egens: e pauper in latino è chi lavora  per vivere, non chi non possiede niente). All’inizio dell’elegia il discidium è già avvenuto, e cosa abbia messo in guardia l’Io poetico non lo sapremo mai. Fatto sta che ci sono stati un litigio e un allontanamento. Allontanamento di breve durata, però, perché nonostante tutte le sue affermazioni di saper vivere senza di lei, Tibullo non nasconde il desiderio di tornare quanto prima con Delia, e per fare questo si umilia, ricorda i benefici del passato, ricorre alla magia (di lì a qualche anno saranno gli stessi passi ai quali Virgilio costringe la sua Didone); non riuscendovi, pensa perfino di ricorrere ai remedia amoris, anticipando quanto più tardi scriverà Ovidio: dal vino alle altre puellae. Però, nonostante questo, Tibullo è ancora disposto ad assumere i panni del poeta nobile. Non solo proponendosi come un accompagnatore pur sempre possibile; ma perfino scaricando il tradimento di Delia su una lena che le avrebbe mostrato i vantaggi dello scegliere amanti ricchi, seguendo chi meglio paga, obbligandola a cedere alle proposte del ditior amator… Nulla ora sembra poter scalzare questo ditior amator. Al più, Tibullo lo può minacciare: se la ricchezza è la ragione della preferenza accordatagli, sappia che a breve verrà un altro dopo di lui, anzi già si profila forse il possibile candidato, un giovane di belle sembianze e, soprattutto, belle possibilità, che da tempo ruota intorno alla casa di Delia. Ma questa non è una consolazione. Consolazione non ci può essere: a rendere impossibile il ripristino del quadro felice descritto in I 3 è la fides venuta meno. Si spezza così non tanto il legame fra i due amanti, che anzi Tibullo vorrebbe ripristinare e, si intuisce, ripristinerà appena possibile; ma il sogno “rustico”, chiamiamolo così, di una vita in campagna, l’uno a  fianco dell’altra, intenti alla direzione dei lavori agricoli, lui potendo contare su di lei come su un altro se stesso (il poeta dice, significativamente, che vorrebbe lasciare a lei ogni direzione della casa ed essere nihil in domo mea). Ideale economico e sociale, prima ancora che amoroso, che ora non è più possibile. Delia potrà essere l’amante, non la sposa. Non è con lei che si potranno condividere le gioie del piccolo proprietario; non è lei che potrà accogliere Messalla in visita di cortesia; non è con lei che il piccolo verna, lo schiavo nato in casa – altrove simbolo di relativa ricchezza; qui simbolo di una sacralità della domus e dei suoi “prodotti interni” – potrà scherzare e imparare ad affezionarsi ai padroni…

    Se però qui Delia può ancora essere perdonata e, sia pure in una funzione “subordinata” e “secondaria”, recuperata – fase sei dello schema di prima (e questa si intuisce che sarà la scelta di Tibullo) – ciò non è più possibile nell’elegia I 6, l’ultima a lei dedicata, nella quale troppo pesano i tradimenti della donna. Se il singolo caso poteva essere perdonato, e forse dimenticato, il ripetersi della situazione rende la riconciliazione impossibile. L’elegia I 6 è quella del definitivo addio: non è più un dives amator quello che Delia ha preferito a Tibullo, ma un qualunque nescio quis; non c’è una callida lena sulla quale riversare la colpa: Delia aveva al fianco la madre, sancta anus, donna di specchiati costumi, e a lui sinceramente affezionata, che bene l’aveva educata; ma è Delia che è corrotta, e ogni legame destinato a durare si è perciò reso impossibile. Naturalmente, di fronte alle accuse di Tibullo la donna nega, ma il poeta non le crede – è troppo esperto degli inganni d’amore! È venuto meno un elemento essenziale: non c’è più nessuna fiducia reciproca. Manca solo un passo al più completo abbrutimento: se Delia gli venisse affidata, il poeta potrebbe perfino alzare le mani su di lei. Dunque, la separazione è pressoché completa. Più concentrato e rapido di Catullo, Tibullo rispetta però perfettamente lo sviluppo narrativo stabilito da quello. Mancano forse i non bona dicta che Catullo inviava, per interposta persona, alla sua puella (carme 11), parole sprezzanti e offensive, tali da rendere impossibile ogni relazione futura. Ma l’addio a Delia non è meno definitivo. L’estrema abiezione del possibile ricorso alla violenza (un tema che ricorre in molte elegie, ma che è sempre esecrato come forma ultima di degradazione morale), la mancanza di fede nelle parole dell’altro, il tradimento degli insegnamenti materni (la patrilinearità – qui declinata al femminile – come trasmissione di valori e di un sapere che le nuove generazioni ricevono dalle precedenti e che devono saper fare loro proprio e riesprimere: un principio fondante della comunità romana) non lasciano spazio ad altro finale. Il ciclo di Delia si chiude così.

    © Massimo Gioseffi, 2015       (ma**************@***mi.it)

    The Return of Tibullus to Delia (ca. 1853), dipinto di Dante Gabriel Rossetti per illustrare l’elegia I 3, 82-92 di Tibullo

  • A proposito di certificazione

    A proposito di certificazione

    descrittori linguistici europei

    Venerdì 23 ottobre si è tenuto a Rovereto (TN) un incontro sulla certificazione. Al di là dell’occasione, che serviva per capire come organizzare la prossima prova, alla quale i colleghi della Provincia Autonoma di Trento hanno deciso di aderire, l’incontro è stato anche un’occasione per riflettere sulla certificazione e sui modelli di certificazione che si sono finora prodotti.

    Semplificando un poco la questione, direi che attualmente circolano due modelli di certificazione della lingua latina, concordi in molte idee di fondo, ma discordi su alcuni particolari. Diciamo che il primo modello lo potremmo chiamare “ligure”, perché in Liguria è stato elaborato e sperimentato per ben quattro anni; l’altro modello lo chiamerei “lombardo”: è il modello di cui Guido Milanese si è fatto promotore e firmatario per il livello base, e che io a mia volta ho firmato per il livello avanzato (senza contare i molti aiuti e contributi di cui entrambi abbiamo usufruito). In che cosa consiste la differenza? Esprimo un parere personale, che coincide con quanto detto nell’incontro di Rovereto, e sollecito naturalmente interventi, proposte, discussioni.

    Il modello ligure è, a mio giudizio, un modello fortemente scolastico, nel senso che considera la certificazione come indirizzata esclusivamente alle scuole e la finalizza alla verifica e alla valorizzazione delle competenze scolastiche. Anche se naturalmente le scuole restano, com’è ovvio, le referenti prime di ogni forma di certificazione, a me questo pare errato. Lo dimostrano due aneddoti, raccontati entrambi dalle colleghe di Genova presenti all’incontro: un celebre ma non meglio identificato liceo cittadino ha sempre rifiutato, per quattro anni di fila, di partecipare alla certificazione, nel timore, evidente, che i risultati scolastici e i risultati della certificazione potessero non coincidere, cosa che poi avrebbe dato adito a contenziosi e contestazioni. Secondo aneddoto: sempre a detta delle colleghe, l’esercizio dalla minore riuscita nelle ultime prove di livello base è stato il riassunto del brano proposto come testo di certificazione: cosa alla quale non stento a credere, perché anche in sede di esami universitari si riscontra una netta perdita della capacità di riassunto. Solo che la certificazione, a mio parere, dovrebbe valutare la comprensione del latino, che non coincide – o non coincide fino in fondo – con la capacità di riassumere un testo: alla mia domanda, “ma cosa sarebbe successo se il testo fosse stato fornito in italiano?”, le colleghe hanno risposto che i risultati quasi sicuramente non sarebbero mutati di molto. Ciò allora significa che con quell’esercizio si è cercato di verificare la capacità di riassunto dei candidati, non la loro capacità di utilizzo e comprensione della lingua latina (che, lo ripeto, può passare anche attraverso il riassunto, ma con molti “ma” e molti “se”). La certificazione, a questo punto, non è più stata una certificazione linguistica…

    Identico discorso si può fare per la traduzione: tradurre mette in gioco molte competenze, forse troppe. E in ogni caso mette in gioco due lingue, quella di partenza (L1, nel nostro caso il latino) e quella di arrivo (L2, l’italiano). Ma la certificazione non può valere per due lingue, e laddove proponga – forse inevitabilmente – esercizi che mettono in gioco sia L1 che L2, i due ambiti devono essere distinti. Ciò significa che non si può proporre come forma certificativa una traduzione pura e semplice; e che la traduzione può anche comparire fra gli esercizi di certificazione, ma non può costituire la sola prova di certificazione…

    Nel modello “ligure” c’è poi, secondo me, un’altra ragione di confusione. Nell’incontro di Rovereto le colleghe hanno parlato della loro volontà di “aderire il più possibile al quadro europeo”, dopo di che hanno però declinato questa idea nella forma di un “rientrare in una generica cornice” europea, così da salvaguardare la specificità del latino. Ma se la certificazione vuole essere “linguistica”, il latino deve essere trattato come una lingua, come ogni lingua, una qualsiasi lingua – punto e basta. Questo, sì, significa aderire al quadro europeo. Un’adesione non ammette al suo interno gradazioni e sfumature. O ci si sta, o non ci si sta. Non ci si può stare con i piedi, e tenere fuori la testa. Accogliendo un precedente offerto dal modello lombardo, anche in Liguria si è deciso di predisporre in futuro la prova secondo quattro diversi livelli, chiamati A1, A2, B1 e B2, di nuovo secondo i parametri europei. Ma mentre la distinzione fra livello A e livello B è abbastanza netta e precisa (al livello A si accede dopo il primo biennio liceale; al livello B dopo il secondo – ecco ancora una distinzione scolastica, commento io: ma in tutte le certificazioni linguistiche di questo mondo si può partecipare alla prova indipendentemente dalla classe frequentata; e nulla vieta perfino a me, che ho 50 anni e non sono alunno di nessuna scuola, di iscrivermi alla prova A, B o C di qualsivoglia lingua…), la distinzione fra A1 e A2, e quella fra B1 e B2 non lo sono per nulla. A Rovereto si è parlato di migliori o peggiori risultati, pur nell’ambito di una sufficienza globale. Ma in questo i parametri europei risultano disattesi. Nel quadro europeo (che allego), ad ogni livello corrispondono capacità e competenze diverse, dunque domande e attese diverse, da saggiare con esercizi diversi.

    Vengo alla mia idea di certificazione: la certificazione deve essere puramente linguistica, quindi non può mettere in gioco competenze “altre” rispetto a quelle linguistiche, se non nella minima misura in cui la lingua è sempre espressione di una cultura, e viceversa ogni cultura nella lingua trova la sua massima espressione. La certificazione, poi, non deve corrispondere a nessun esercizio scolastico, e con nessun esercizio scolastico deve coincidere o ad esso si può sostituire (per questo ci sono semmai le prove delle “Olimpiadi della classicità” e i numerosi certamina sparsi per il mondo); chiunque vi può accedere, nel momento in cui se ne sente pronto – in una forma ideale, la certificazione dovrebbe potersi tenere almeno due volte l’anno, in sedi fisse, a date fisse; non mira al controllo di competenze diverse dal possesso della lingua; deve articolarsi su diversi livelli, ai quali corrispondano esercizi e domande diverse – non necessariamente testi diversi, fatto salvo che al livello avanzato debbono sempre corrispondere testi complessi, al livello base testi più semplici e meno articolati. Infine, non può prescindere, specie al livello avanzato, da un uso anche attivo della lingua, senza del quale non si possiede mai veramente una lingua. A quest’ultimo punto è facile obiettare: ma noi possediamo della lingua latina quasi soltanto le testimonianze letterarie, rispetto alle quali è ovvio che l’atteggiamento di noi moderni non può essere altro che di ricezione passiva. E meno male che è così, aggiungo. Fra gli appassionati d’opera, categoria alla quale appartengo, un sottogenere diffuso è fatto di racconti di cantanti o aspiranti tali che pretendono di parlare l’italiano perché conoscono a memoria i libretti del nostro melodramma ottocentesco: immaginatevi con quali effetti esilaranti… Tutto questo è dunque vero: ma resta che, di nuovo, c’è confusione fra certificazione linguistica e scopi scolastici della medesima: a scuola noi leggeremo pure opere letterarie, e solo quelle. Ma una certificazione linguistica non è una certificazione scolastica, e non può quindi prescindere dal pur minimo possesso della lingua, anche nella sua forma attiva (possesso che poi, a mio giudizio, si riflette pure sulla capacità di leggere le opere letterarie, che saranno scritte, è ovvio, in una lingua “altra”, e certo “migliore” di quella che noi pratichiamo, ma della quale si rende possibile di cogliere appieno il valore proprio attraverso il confronto con la lingua che noi pratichiamo). Mi spiego con un aneddoto. Ho sottoposto agli studenti universitari, aspiranti futuri insegnanti di latino – corso magistrale, modulo rivolto a chi vorrebbe insegnare latino – il gioco riportato anche in questo sito, alla pagina dei giochi, appunto, e intitolato “Conversation Pieces”. Si tratta di scrivere una breve frase, che dia voce a personaggi di quadri più o meno celebri. Risultato: i ragazzi si sono divertiti moltissimo; le frasi escogitate erano spesso ingegnose; ma nessuno è stato capace di scrivere una semplice riga in un latino che sembrasse vagamente latino, e che non contenesse strafalcioni… Non credo che quegli strafalcioni indichino un deficit di conoscenze grammaticali; ma certamente indicano un deficit nella capacità d’uso di una lingua che pure si vorrebbe insegnare, ma non si sa maneggiare, nemmeno al livello elementare. Nei documenti europei, il livello A1 viene di solito introdotto con una battuta: “serve a evitare di finire in prigione non appena si pensa di dire qualche cosa in quella lingua”. Qui ci troviamo di fronte ad aspiranti livelli C1 (il livello professionale) che in prigione ci finirebbero eccome, e direttamente, e senza passare dal via!

    Nell’incontro di Rovereto sono stati proposti anche tre nuovi esercizi, non mai applicati, credo, nella certificazione in Lombardia. Uno consiste nel dimostrare la propria comprensione del testo proposto attraverso l’apposizione di un titolo adeguato. L’esercizio è interessante, ma mi lascia perplesso, forse perché io mi diverto spesso ad apporre titoli allusivi, sottili, normalmente non capiti. E del resto, chi potrebbe dire dal titolo di che cosa parla Guerra e pace? E se l’altro romanzo di Tolstoj si intitola Anna Karenina, com’è che per metà e forse più si interessa alle vicende di Levin? Il secondo esercizio, proposto anche come seconda prova di maturità da Luigi Spina nell’incontro qui a Milano, consiste nel fare tradurre un brano, accompagnando poi la traduzione con un commento esplicativo delle scelte compiute. Anche questo mi lascia perplesso: il rischio, secondo me, è di scoprire che le intenzioni erano buone, ma l’esito finale un po’ meno. Se traduzione però deve essere (e non è detto che sia), tradurre è, a mio giudizio, scegliere: e allora a cosa serve sapere che le intenzioni erano giuste, se la resa finale non rispetta le intenzioni? E se le rispetta, a cosa serve esplicitarle? In quel caso, la traduzione si difende da sola, no? Infine, terza proposta, fare valutare – in assoluto, o con domande mirate relative a singoli passaggi – due o più traduzioni d’autore, accostate tra loro in forma contrastiva. Anche su questo avrei da ridire. Alla mia obiezione, “e quale sarebbe la traduzione migliore?”, mi è stato risposto “la più fedele”. Fedele a cosa, fedele a chi? Pound, com’è noto, tradusse Properzio conservando i suoni dell’originale (più modestamente, Fortini fece qualcosa del genere per il carme I 11 di Orazio, intitolandolo “Orazio in un bordello basco”). Venne aspramente criticato, ovviamente, specie dall’Accademia. Ma lui si difese sempre, sostenendo di essere stato fedelissimo a Properzio, e a quanto di Properzio lo aveva colpito. Certo, non si capisce niente in quella traduzione; e invano vi cercheremmo Cinzia e gli amanti di Tivoli – il Properzio cui siamo abituati. Ma siamo sicuri che Pound avesse torto? Parlare ancora di “fedeltà” di una traduzione non rischia di portare indietro l’orologio di un secolo o suppergiù? E questa può essere una prova di certificazione (altra cosa, ancora una volta, da un percorso didattico, svolto in classe, con la guida dell’insegnante, sul tema della traduzione contrastiva di un singolo e determinato testo, che è operazione in sé legittima)? La certificazione, per essere tale, io credo che debba essere universale, valida per chiunque a quella prova si sottoponga, indipendentemente dai percorsi svolti in classe. E le domande devono essere costruite in modo tale che ad ognuna di esse corrisponda sempre una risposta una, unica, univoca, universale, e matematicamente commisurabile. Solo così potrò certificare quella competenza che, una, unica, univoca ecc. corrisponde alla richiesta fatta, all’esercizio proposto.

    Che ci si sia sempre riusciti, anche in Lombardia, non oserei dirlo: ma questo significa che la certificazione ha ancora un lungo cammino da compiere. Le idee però devono essere chiare da subito. Oppure, ho torto io?

    © Massimo Gioseffi, 2015       (ma**************@***mi.it)

  • Audax qui lusi iuventa, or A Virgilian Reflection upon the Bucolics

    Audax qui lusi iuventa, or A Virgilian Reflection upon the Bucolics

    Audax qui lusi iuuenta is, with some adaptation of least account, a Virgilian quotation. It is part of the seal (in Greek: sphragis) with which the poet ends his Georgics. This is the full text, a part separate from the rest of the work:

    Haec super arvorum cultu pecorumque canebam
    et super arboribus, Caesar dum magnus ad altum                            560
    fulminat Euphraten bello victorque volentes
    per populos dat iura viamque adfectat Olympo.
    Illo Vergilium me tempore dulcis alebat
    Parthenope studiis florentem ignobilis oti,
    carmina qui lusi pastorum audaxque iuventa,                                   565
    Tityre, te patulae cecini sub tegmine fagi.

    Sphragis is a well-known Hellenistic device (or, at least, it is a device made popular in Hellenistic poetry [Cucchiarelli 2008]). In it, the poet discusses his work, making known the end of a specific opus and of the literary season connected with it, the results achieved in that opus, and its “poetics” [Peirano 2014]. In a sphragis are usually anticipated the future achievements, too. Like a door, it connects two different stages of an artistic production: it closes one phase, and opens the other. Here Virgil is saying that he has a past that made him noble and worthy of celebration, at least as a poet. He is also playing on the contrast between his reputation and that of Caesar (alias Octavian): at l. 564 he says that the composition of the Georgics occurred while he was rejoicing in the arts of inglorious ease, a condition apt to literary activity, an ignobile otium opposed to the idea, implicit in the Latin word nobilis, of the possibility to become well-known (the result achieved by Octavian with his military exploits). As usual, in the sphragis the poet expresses his own name, the date of composition of the work that is ending with the sphragis and the circumstances in which the work was written. We meet all these requirements in our text: the poet claims that his name is Virgil (l. 563); through the imperfect canebam he affirms that he has arrived at the end of his work (l. 559 haec canebam, where haec refers to the previous verses of the Georgics and the imperfect tense indicates the end of the action, it is an “epistolary imperfect”, as Richard Thomas labels it in his commentary); finally, Virgil makes a summary of his work. He reminds the cultus aruorum (arua is a technical term, connected with arare, “to plow”; arua are thus ploughed fields, the subject of the first book of the Georgics); then he speaks of a cultus pecorum (pecus means any farm livestock, subject of the third book); finally, he summarizes the topic of the second book through a uariatio, super arboribus (arbores are the fruit trees); he does not remind the topic of the fourth book, because it is implicit in haec [Heyworth 2007] and because these lines end the book itself, and only the previous books needed to be recalled to memory (Thomas says that the omission is common in such instances [“as always”], but he offers no examples). Virgil also informs the readers about his own life, affirming that he is living in Naples (Parthenope, l. 564), where we know that he was actually spending part of his life. In addition, he indicates the year of composition (30 BC), quoting Caesar magnus, i.e. Octavian, who is winning large victories on the banks of the Euphrates. In this way, Octavian can aspire to become a god; better: he is already a god (l. 562). It can be not particularly significant, but magnus in Virgil’s time was the epithet by which was commonly indicated Pompey, who had obtained his major victories in the East, where Octavian is fighting just now. Also the image of the “lightning of war” (l. 561 fulminat) was not new. It had already been used by Lucretius with reference to Scipio, the Africanus Maior (III 1047-1048), and Virgil himself will use it again in the Aeneid, referring to both the Scipios (perhaps the African and the Asian, Aen. VI 842, although they can also be the two Africans, Maior and Minor, or the two brothers, father and uncle to Scipio, Africanus Maior [Horsfall 2013]). In every case, they are symbolic figures in the history of Rome. Virgil says, then, that Octavian with his victories is becoming a national hero like the heroes of the past; that he rules the Eastern territories as their absolute lord (per populos dat iura, l. 562); that to his conquest should be assigned an ethical, as well as a military, value, because all the nations obey him, joyfully accepting his superiority (uolentes, l. 561), and, through him, they accept the superiority of Rome and the Romans. The same image will return in the eighth book of the Aeneid, when Octavian is portrayed after the battle of Actium, during his triumph, when all the people bring their gifts to him (Aen. VIII 720-728). The image of Octavian inserted into a tradition of military winners, who are also the supporters of an ethical idea of fighting, anticipates the Aeneid, or at least the ethical idea behind the Aeneid. The overall sense of the Georgics is that this principle was developed in the recent struggle between East and West, which resolved in favor of the latter; the Georgics praise the Italian earth, in contrast to the wonders of the Eastern world, whose appealing surface is full of dangers hidden within (and the East is the world of Cleopatra and Anthony, the losers of Actium). The celebration of a mortal as a god was already set out, though very carefully, in the first eclogue of the Bucolics (l 7 namque erit ille mihi semper deus). Ending the Georgics, Virgil is saying that from now on Octavian should be celebrated in these terms (if he had already in mind the Aeneid as we read it now, or not, is something that is not relevant here); quoting the first line of the first eclogue, Virgil alludes also to the continuity between his two works (Bucolics and Georgics), suggesting that this continuity consists in Tityrus’ happiness and in the role of the iuuenis deus who has made possible this happiness. And, because the iuuenis dues is now (now, i.e. in the Georgics) identified with no possibility of mistake in Octavian, so Tityrus obviously becomes Virgil himself: one is the conquering hero, the other was the shepherd – and is now the poet – who can live and sing in an ignobile otium thanks to the hero’s labors. Bucolics  and Georgics, happily united, are closing one phase of the career of the poet, and of his generation, too. Only a few ideas expressed in the Bucolics will be still useful in the future: basically, only the idea of a ruler whose imperium is ethically important either for the citizens and the foreign people, who submit themselves to it.

    But far more important are, in my opinion, the last two lines in the sphragis. They are part of the presentation of the poet, who quotes his previous work. As I said, with this quotation Virgil creates a link between the Bucolics and the Georgics, announcing that the next work, whatever it may be, will be different. Of course, many can be the reasons why Virgil quoted the Bucolics in this context: he wanted to present himself recalling his previous work, and so he reminded the great success of the latter – it is pure marketing (many anecdotes circulated in Antiquity about the success of the Bucolics). Bucolics and Georgics, although they are here associated, are also carefully separated: while speaking about the Georgics, Virgil uses canere (l. 559), a verb indicating a higher level of poetic composition; for the Bucolics he uses ludere (l. 565), a verb indicating a composition which, although formally accurate, is pure disengagement; canere is re-used only for the first eclogue (l. 566 cecini), that is the only one eclogue explicitly quoted, as I said, but also, as we know, the only one that contained something that could be saved for the future. Certainly, it was a custom in ancient times to quote a work by its first words (the Aeneid is often identified by Arma uirumque cano); but Tityrus is not only the shepherd we meet at the beginning of the Bucolics; through this quotation, he becomes also a particularly significant name within the Bucolics, the name (and the individual) that gives a meaning to the whole work. Virgil is also saying that the Bucolics were written at a young age (iuuenta), i.e. at an age when the poet had not yet reached his full maturity; and they were the result of a boldness (audax, l. 565). At georg. I 40 Virgil speaks about his new work as audacia coepta, stressing the idea that no one wrote a poem like the Georgics before him. But the juncture with iuuenta involves a different suggestion. Tibullus I 4, 13, for example, speaks about the fortis audacia of a puer, who is beloved exactly because he is audax (in Italy we would say that he is “un po’ spaccone” [a tough guy, exhibiting his toughness beyond any sense of measure]). Although Thomas in his commentary considers audax a term devoid of interest, audax is not an indifferent word. Boldness in Latin is not always a virtue. It is famous the phrase, derived from the tenth book of the Aeneid (l. 284), Audentes fortuna iuuat, which later became a popular saying, constantly quoted in ancient and modern tradition [Traina 1988]. Audaces and audentes are not synonyms, despite having a common root in the verb audēre(“to be bold”): audens may indeed have a good nuance, although who is speaking in the quotation is Turnus, the opponent of Aeneas; on the contrary, audax can’t have such a nuance. Audax is the term usually used in Virgil’s poem for Turnus, who, although he has received many signals from the gods indicating how the Fate wants the Trojans to be established in Italy, nonetheless is still fighting against Aeneas and his men; audax is therefore the man who runs too many risks without evaluating the consequences of his doings. Audax is also Pallas, Aen. VIII 110. Pallas in the poem is a very nice teenager, but he appears in this scene for the first time, rushing towards Aeneas and the Trojans, who are sailing the Tiber in search of allies. Pallas, who with his father is celebrating a ritual in honor of Hercules, throws himself forward to prevent that the ceremony could be broken up – a sacrilegious event, according to the Roman mentality, often an omen of greater disasters. But when he is rushing, Pallas doesn’t still know who will come across the river, and therefore he cannot calculate the risks and the dangers of his deed (and the precautions that should be taken).

    Let us return to the sphragis. In my opinion, in it Virgil expresses a contradictory judgment about the Bucolics, because he recognizes their success, but he also recognizes them as the result of a youthful reckless extravagance. We may think, as I said before, that by linking Bucolics and Georgics primary intention of the poet was to put a boundary between them and the compositions to come. But, by emphasizing the youthful audacity of his first enterprise, Virgil is also distancing himself from the Bucolics (except, we know, for the first eclogue); and I can imagine at least two reasons, partly opposing, but complementary in part, for which, despite their success, he considered outdated – or, at least, no longer acceptable – the Bucolics. One reason is their political contents, which were not addressed to the explicit celebration of Octavian, with the exception, of course, of the first eclogue (or better: of the possible re-interpretation of the first eclogue; when, in the Bucolics, Virgil wants to name a real person, he calls him for his name; the iuuenis deus remains a iuuenis deus and nothing more). The other reason is the artistic excellence of the Bucolics, that was difficult to reach in another work (the idea expressed also in audacia coepta, see georg. I 40). In the sphragis Virgil underlines the impossibility to repeat the Bucolics, but he admits the idea of expanding the political value of the first eclogue (it is so explained the difference between ludere and canere in our text). Before coming back to this idea, I would add something else. In discussing his work, Virgil shows full awareness of the value of the Bucolics, whereas the poets of his time seem to underestimate them. Horace, for instance, serm. I 10, 44-45, considers them a pleasant work (molle atque facetum), in which the rusticae camenae, the muses of the humble poetry, can shine (Vergilio adnuerunt gaudentes rure Camenae); for Propertius, II 34b, 67-76, they are a Rococo jewel, what in Italy we call “a pastorelleria” (I did not find a perfect equivalent term in English. Pastorelleria is the mawkish, over-sentimental poetry, that large part of the modern tradition would take as typical of the bucolic genre; Propertius was the first to reduce the poetry of Virgil to pastorelleria). I do not offer any words by Tibullus, because to speak about him is a far too complex question, and there is not a single text that can serve as an easy reference and a quotation. Tibullus points out many explicit quotations from the Bucolics, but for him the countryside is, at least throughout the first book (the one written at the same time as the Georgics), an escape from the city, the possibility of an alternative world where to live in peace, away from the daily worries, away from the troubles of love. Tibullus points out another element of the Bucolics: the main persons in the Bucolics are farmers, with a life, a name, a past, a voice – a speaking voice, and an inner voice – and many other characteristics that make them independent persons, usually very different from Virgil; while Tibullus, when projects himself in the country,  projects himself as Tibullus, a rich owner who lives in a world where there are few actions to do, and these actions are never tiring.

    We can close here the topic; I prefer to go back to the idea that I expressed before: the only righteous judge of the Bucolics was, in Virgilian time, Virgil himself. He realized the strength of his work, but he also understood, a few years after ending it, that a similar work was no longer possible and it was necessary to distance himself from it. What was making impossible to agree with the ideas expressed in the Bucolics around 30 BC? From a political point of view, obviously, the success of Octavian. A legacy of the Bucolics is that the pastoral world allows to speak covertly of present times (a resource not unknown, but not entirely exploited by Theocritus and the other Greek authors). In the Bucolics there is no explicit reference to Octavian, or to figures strictly connected with him from a political point of view, except Cornelius Gallus. Gallus appears in the VI and in the X eclogue, but he is always celebrated as a poet, not as a politician or a military man. On the contrary, in the third and in the fourth eclogue (and probably also in the eighth) Asinius Pollio, the armed wing of Anthony in the Gaul (the region of Mantua), is mentioned. Virgil speaks of him as a patronus and a friend (not two different things in the ancient world [White 1993]), esteemed for his literary competence, which gave him the ability to make judgments about the poets of his time, beginning, of course, with Virgil himself. Nevertheless, shortly after the (supposed) ending of the Bucolics (38 BC), we find Virgil already engaged in the so-called “circle of Maecenas” (Horace testifies that). Maecenas was a person in the entourage of Octavian, and he was always closely linked to Octavian, at least until 23 BC (the year in which Marcellus died, and his death is the last event mentioned in the Aeneid). This sudden and radical change in the “friends” of Virgil is not to be considered as a betrayal of earlier ideals and of friendships of the past: we know that it was Asinius Pollio to retreat to “private life” after 39 BC, making it possible that he suggested that Virgil should approach Maecenas. Moreover, both Anthony and Octavian were heirs of Caesar. I don’t need to stress the importance that Caesar had on the people of Gaul, just at the time in which Virgil reached his maturity [Powell 2008]. But it was not easy to establish who was Caesar’s true heir. In the months following Caesar’s death, Anthony could still appear as the most direct successor, the continuator of Caesar’s policy, the man who had shared a large part of Caesar’s fate. A few years later things had changed, and Anthony settled in Athens and joined his fate to Cleopatra. Within Caesar’s factio, until 40 BC the problem for Virgil and the men in his generation was to establish who, among the heirs of Caesar, best embodied Caesar’s ideals. After 40 BC it was difficult to assign this role to Anthony, and Octavian’s propaganda in the next decade made the choice easier. Georgics are perfectly suited to this propaganda and certainly they are the most partisan work by Virgil, the work that shows more traces of the idea of a necessary defense of the West against the dangers of the East, as I have already said. In the Bucolics Anthony is never celebrated, indeed he is never mentioned. But at least one man very close to him was celebrated, and ten years later that was not good. Octavian was never explicitly mentioned, and ten years later that was another problem. Worst of all, in the Bucolics there is much talk about the evil of war, considered an injustice that pollutes the peace of the fields and creates social upheavals: a belief clearly stated in the ninth eclogue.In the fourth the poet speaks about a happy age, but this age will be possible only in many, many years to come, and it cannot coincide with the reign of either of Caesar’s heirs. Only for the first eclogue it was possible a reinterpretation in favor of Octavian, and here I find a good reason why Virgil, years after, granted to that eclogue not only a quotation, but also a prophetic value (canere), separating it from the other eclogues (te Tytire), diminishing the others as simple entertainment (ludere), and distancing himself through the idea of a youthful audacity (audax iuuenta).Octavian, who was certainly iuuenis at the time in which the Bucolics were written, at the time in which were written the Georgics was certainly a deus, too…

    But, as I said before, it is possible to see a certain boldness (audacia) of the Bucolics also from the point of view of style. As we know, according to Thomas, audax is a “very general” and not particularly significant word, but, he adds, it “presumably refers to the generic, dictional, and metrical audacity and innovation of the Eclogues”, with no further explanation. Bucolics are the first Latin work that we read as the author ordered it. Therefore, the “choice” that gives its name to the eclogues indicates a precise selection in the order in which the texts are arranged (and must be read) within the work. As it is well known, the ten compositions are in fact put symmetrically around a “pivot”, constituted by the fifth eclogue. The fifth and the tenth eclogues are rewriting the first idyll by Theocritus: the fifth continues it, telling us what happened after the end of  Theocritus’ song; the tenth remakes it, adapting the situation of the idyll to Virgil’s time. Again: Tityrus, key figure in the first eclogue, returns with a not least important function in the sixth; Corydon dominates the second and the seventh eclogue, and so on. These mechanisms have been much investigated, and so I will not dwell over. The reader is invited to follow a not-random, but well designed path. In this path, the author takes over the same themes, and develops them trying to cover the total of the existing possibilities, as I tried to show a few years ago [Gioseffi 2010]. Not only. This continued exploitation of the same themes, in which the themes are gradually expanded, involves not only a return to what has already been said. Whenever Virgil takes on a situation developed earlier, he brings it further forward, he transforms the remake into a judgment about what has happened in the previous situation, he completes the ideas previously formed. If Tityrus can still be saved, for Menalcas and his friends there is no possibility of salvation, even when it seemed possible; if Corydon, at the end of the second eclogue, can shrug his shoulders in front of Alexis, who does not listen to his songs, ‘Damon’ and ‘Amaryllis’ must seek for refuge the first in suicide, the other in witchcraft; if the singers of the third eclogue are equally valid, in the seventh they are forced to accept the idea of an absolute verdict, which admits a winner, but also a loser (and a loser forever), and it is on the image of the loser that the eclogue – what a coincidence! – ends. In the fifth and in the tenth eclogue Virgil can proudly celebrate his ability in reproducing the world of Theocritus and in giving new life to it in his time; but, like Daphnis, Gallus is forced to conclude from his story that Omnia uincit Amor (the truth in front of which bended his head also the Theocritean Daphnis; nihil sub sole nouum, and time is passed without improvement for human life). In the ninth eclogue, facing the violence of dispossession and the futility of any resistance to them, Moeris and Lycidas pronounce an equally disheartening affirmation. The news spread that Menalcas, a talented singer, saved his fields: sed carmina nostra tantum ualent, […] tela inter Martia, quantum Chaonias dicunt Aquila ueniente columbas, “but pastoral songs have the same value, among the weapons of Mars, as they say that have the doves when the eagle comes”. What can a dove do in front of a rapacious predator? Nothing, or at most get away hoping that she will escape. What can a bucolic singer do in face of the violence of History? Nothing, or at most get away hoping that he will escape. Therefore, the Bucolics in their end (the end of a precise path, arranged by the author) tell us that man is helpless against the external forces that he cannot control (Martia inter tela), and against the inner forces of the passions that overwhelm him (Amor), and to one or the others he must submit himself. The conclusion of the Bucolics marks so the inevitable fall of poetry, that cannot help us against the evils of life, that are beyond human control. And not without a reason, in my opinion, the heroes of the last two eclogues are Menalcas, a shepherd-poet, and Gallus, a real poet. This is the last, extreme audacity of this text. Virgil created a myth, but through his own work he also challenged the myth he had created, he showed its weakness in the face of reality. Virgil will try something like that also in the Aeneid, the epic poem that features a Homeric hero, but that questions the Homeric heroism in favor of a new definition of it. But that is another story. At the time of the Georgics, under the pressure of war, of Octavian and Maecenas, of their haud mollia iussa, it was not possible to be too sharp. Also the Georgics question the success of the praecepta they teach, but in a different form. Although you have done everything that is needed, it may still not be enough; however, there is no doubt about the need to make what is needed. In the Georgics it was necessary to return to a common tradition (the French say: a “rappel à l’ordre”). We can leave open the question if Virgil obeyed to such a rappel, or not. But we can now easily realize why at the end of his poem he wrote a sphragis that makes poetry and war compatible; better, that recognizes the superiority of war on poetry, while still emphasizing Virgil’s ability in making poetry, not wars; a sphragis that denies the affirmation in ecl. IX 11ff. (as Mynors justly observes, the balance between the two quatrains indicates a reconciliation between army and poetry). It is a sphragis that emphasizes also the prophetic value of the first eclogue and not of the others, now labelled as ludere, and in the first eclogue emphasizes Tityrus and not Melibeus, because Tityrus is at peace with the world, Melibeus is not. Lastly, the sphragis stresses the idea that the boldness of the Bucolics was no longer acceptable, was the mere result of youthful recklessness; but from that boldness it extracts now a prophecy about the powerful man to come, and not a condemnation of the present reality, that was the real core of the Bucolics (as I said, ignobile otium recalls ecl. I 6 deus haec otia nobis fecit, giving force to the idea that Tityrus can be, and at this time must be, Virgil and the deus must therefore can be, and must be, Octavian, a useful interpretation at the date of the Georgics, but an interpretation carefully denied in the eclogue, where Tityrus is certainly different from Virgil: Tityrus is an older freedman, with a long white beard; and it is Melibeus, who cecinit Tityrus’ happiness, as Virgil says about himself in the Georgics).

    In doing so, the sphragis underscores subtly, slyly perhaps, the real importance of the Bucolics, leaving it as a gift to future generations. The Bucolics reveal at least four kinds of audacia: a political audacia because, without naming people and events, they serve to reveal the author’s thought about people and events of his time (with all the risks involved); a social audacia, because their main characters are in low condition, a detail not usual in the remaining Roman poetry of this time; a literary audacia, because these characters are certainly different persons  from their author, but they can still be assimilated to him, they can become, if necessary,  the stand-in of the author, calling into question the fides, the credibility of any speaking voice inside the Bucolics and the common interpretation of the eclogues themselves, as we realized in the case of Tityrus and the first eclogue. Finally, there is also a stylistic audacia, because, under the guise of a manifold and varied text, the Bucolics took very precise paths and they built a complex poetic construction.

    (New York, The Graduate Center, 10.02.2015)

    SELECTED BIBLIOGRAPHY

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    Modern Commentaries

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    Martin Erren, Heidelberg 2003

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    Richard Thomas, Cambridge 1988

     

    © Massimo Gioseffi, 2015       (ma**************@***mi.it)

     

  • La seconda prova di maturità

    La seconda prova di maturità

    Con una vivace partecipazione di pubblico, mercoledì 14 ottobre si è tenuta una tavola rotonda presso la Sala Mainelli dell’Università degli Studi di Milano, alla presenza del prof. Maurizio Bettini, della prof.ssa Paola Mastrocola, della prof.ssa Antonietta Porro e del prof. Luigi Spina. Il tema del dibattito, “La seconda prova di maturità del liceo classico”, ha richiamato numerosi docenti dei licei e ha permesso una riflessione più ampia di quanto presupposto dal titolo dell’incontro..

    Ciascuno dei quattro ospiti ha presentato il proprio punto di vista, con indicazioni in molti casi contrapposte e provocatorie rispetto a quelle degli altri interlocutori; a partire da un ripensamento della prova di maturità nei licei classici, sono stati toccati temi quali la didattica del latino nei cinque anni delle superiori, le indicazioni ministeriali attualmente in vigore, il futuro del liceo classico e la sua stessa identità. Maurizio Bettini ha sottolineato l’importanza di un approccio che miri a trasmettere ai ragazzi il valore e il senso della cultura antica, ampliando gli orizzonti dell’insegnamento rispetto alla dimensione grammaticale e linguistica in senso stretto, puntando verso un’idea di liceo classico più “moderna” e attrattiva dell’attuale, che rischia di portare questo corso di studi sulla via dell’estinzione. Paola Mastrocola, su un fronte opposto, ha indicato nella traduzione di una versione di latino e di greco la migliore palestra per l’esercizio del pensiero logico. Ha poi lanciato la proposta dell’inserimento del latino come materia obbligatoria in qualsiasi scuola fino all’età di 16 anni; a suo giudizio, la prova di traduzione sarebbe tanto più utile quanto più il testo fosse avulso dal suo contesto culturale, poiché rappresenterebbe “una radiografia del testo”, un cristallino esercizio delle capacità logiche degli studenti, sempre più trascurate e poco coltivate in tutti gli ordini scolastici. Sullo stesso fronte Antonietta Porro, che ha sottolineato come la salvaguardia del liceo classico non debba avvenire attraverso una “mutazione”, ma vada basata sulla rivendicazione del suo carattere distintivo, vale a dire di scuola difficile, che presenta materie come latino e greco, il cui studio è complesso e passa attraverso l’insegnamento della lingua. La prova finale dovrebbe dunque rimanere una traduzione, cui accompagnare domande più generali in sede orale. Luigi Spina, avvicinandosi alle riflessioni di Bettini, ha sostenuto che la prova dovrebbe soffermarsi non tanto sul risultato della traduzione, quanto sul processo traduttivo e sulla comprensione dell’insieme cui il testo si riferisce. Più in generale, di fronte a un trend negativo delle iscrizioni al liceo classico, Spina ipotizza una sua ri-costituzione come scuola iperspecializzata, destinata per definizione a un numero ristrettissimo di studenti, che vogliano diventare espressamente traduttori e filologi. “La classe politica attuale non ha fatto il liceo classico”, è l’assunto provocatorio.

    Numerosi, come prevedibile, gli interventi dei docenti in sala, che hanno sottolineato le enormi difficoltà comunicative con gli studenti, ma insieme l’importanza dell’esercizio di traduzione, a principiare dai suoi elementi basilari (ad esempio, il troppo disinvoltamente trascurato studio del lessico, sostituito da una fideistica speranza di trarre il senso di un testo dall’utilizzo – perlopiù acritico – del dizionario, anziché dalla coscienza delle parole con cui il testo si esprime; oppure, le difficoltà opposte dagli studenti di fronte alle domande volte a indagare la comprensione, e non solo la più o meno meccanica traduzione del testo affrontato). Ne è emerso così un quadro dove l’idea più forte è che le due “anime” in discussione nella didattica delle materie classiche – quella prettamente linguistica e quella culturale in senso più ampio – vadano mantenute vive entrambe: lo sforzo dovrebbe essere quello di una compenetrazione dei due livelli, cosa che le direttive ministeriali curiosamente stabiliscono nell’esposizione generale, ma poi smentiscono nel momento in cui distinguono in due punti separati competenze linguistiche e culturali…

    © Martina Venuti, 2015

  • Hello world!

    Hello world!

    Latino a Milano (anzi, Latinoamilano) è il sito ideato e voluto da Isabella Canetta e Massimo Gioseffi, per riunire e dare visibilità alle iniziative connesse al Latino, a Milano e dintorni.

    La speranza è dimostrare che il Latino può essere ancora una materia viva,  non solo un obbligo vissuto senza gioia fra i banchi di scuola o le aule universitarie.

    Tutti – studenti e docenti di ogni ordine e grado, appassionati in materia e studiosi di qualunque provenienza – sono chiamati a collaborare, secondo i propri interessi e le proprie capacità. Nella convinzione che una sia, soprattutto, la chose enivrante: la liberté.

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