Il “Bildungsroman”, tradotto di solito come “romanzo di formazione”, è un genere letterario tipicamente tedesco, che si riferisce ad una serie di romanzi che in diversa maniera seguono le tracce del capostipite di questo genere, vale a dire del romanzo di Goethe Wilhelm Meisters Lehrjahre. Oggi questa definizione, di solito per mezzo del concetto originale tedesco, viene attribuita nel frattempo anche ad opere di altre letterature nazionali, a romanzi francesi, inglesi o anche italiani.
    Benché queste applicazioni della definizione di genere siano del tutto legittime, tuttavia, per cogliere la specificità di questo genere è assolutamente necessario ricondurre la definizione alle sue origini storiche. Tanto il tipo di romanzo definito “Bildungsroman”, quanto anche la definizione stessa del genere, sono infatti il prodotto di una ben determinata epoca e vanno quindi storicizzati.
    Già il termine stesso che caratterizza questo genere di romanzo, vale a dire la “Bildung”, rimanda ad un’epoca e ad un contesto culturale ben preciso. Il sostantivo “Bildung”, che il vocabolario traduce con “formazione”, “educazione”, ma anche “istruzione” o “cultura”, è anche in tedesco un termine non facilmente definibile, che indica tanto il processo di formazione che il risultato di questo processo, la forma, e quindi, in senso traslato, tanto la cultura, il gusto o le conoscenze acquisite, quanto anche il processo che conduce a questa acquisizione. Il termine “Bildung” assume il suo significato attuale solo a partire dalla seconda metà del ‘700 nel contesto di un nuovo “umanesimo”, vale a dire del progetto di una formazione armonica di tutte le forze fisiche e spirituali dell’uomo. In questo significato confluiscono tuttavia anche i significati precedenti del termine, il cui sviluppo si rifà da una parte alla tradizione mistica tedesca, indicando un processo di avvicinamento all’imago dei, dall’altra allo sviluppo delle scienze della vita, vale a dire della biologia. In generale si può dunque dire che la “Bildung” indica un processo di sviluppo e di crescita che rappresenta il risultato di un incontro tra una legge interiore e le circostanze del mondo esterno.
    Una tale comprensione del termine “Bildung” getta già una prima luce sul possibile significato del genere “Bildungsroman”. Questa definizione di genere venne utilizzata per la prima volta da un critico tedesco, Karl von Morgenstern, in alcuni discorsi e saggi tenuti tra il 1807 e il 1820, in cui egli si occupava di alcuni romanzi tedeschi della fine del 700 e in particolare del massimo romanzo di quest’epoca, vale a dire dei Wilhelm Meisters Lehrjahre di Goethe. Fu tuttavia solo con Wilhelm Dilthey, verso la fine dell’Ottocento, che questa categoria divenne di uso comune per indicare soprattutto il romanzo di Goethe e altri romanzi tedeschi dell’Ottocento che in un modo o nell’altro ne avevano seguito le tracce.
    Le differenti definizioni del genere fornite da Morgenstern sono tutt’altro che unitarie. Egli non si limita comunque a definire il genere in base al contenuto, che deve rappresentare un processo di “Bildung” dell’eroe, bensì vede rappresentata in questo tipo di romanzo anche un’evoluzione interiore dell’autore, il quale deve tendere inoltre attraverso la sua opera ad una “Bildung” del lettore. Dilthey, portando avanti la definizione del romanzo data da Hegel nelle sue lezioni di estetica, che vedeva rappresentata in questo genere la lotta tra la “poesia del cuore” e la “prosa della realtà” esteriore, pone l’accento su questo aspetto contenutistico del “Bildungsroman”: questo rappresenta secondo lui “la storia di un giovane uomo, che fa il suo ingresso nella vita avvolto da una felice incoscienza, cerca anime gemelle, incontra l’amicizia e l’amore, si scontra però con le dure realtà del mondo e tra molteplici esperienze di vita matura, ritrova se stesso e si assicura del suo compito nel mondo.” Mentre Hegel, pur senza parlare esplicitamente di “Bildungsroman”, ma solo del genere del romanzo, aveva fatto dell’umorismo sulle velleità rivoluzionarie di questi giovani protagonisti, che dopo aver sognato grandi ideali ed essersi scontrati con la realtà, finiscono per rassegnarsi e accomodarsi in un angusto mondo piccolo-borghese, Dilthey vede proprio in una simile armonizzazione finale tra individuo e mondo esteriore una delle caratteristiche principali del “Bidlungsroman”.
    Proprio questo momento contenutistico armonizzatore, che vede cioè nella soluzione armonica dello scontro tra individuo e mondo esterno una caratteristica fondamentale del genere, è stato messo in discussione ripetutamente dalla critica degli ultimi decenni. Applicando infatti in senso stretto questo criterio, nessuno dei cosiddetti “Bildungsromane” rientrerebbe in questo genere e ne rimarrebbe escluso lo stesso Wilhelm Meister, il massimo rappresentante del genere. Come la critica ha ormai evidenziato ripetutamente, è infatti assolutamente dubbio che il personaggio principale Wilhelm possa essere considerato come soggetto di una “Bildung”, vale a dire di un evoluzione armonica delle sue facoltà fisiche e spirituali. Non solo Wilhelm appare durante il romanzo estremamente passivo, una sorta di “tabula rasa”, ma egli è anche restio a imparare dalle esperienze fatte. Egli non solo sbaglia clamorosamente il fine del suo sogno di una “formazione armonica” dell’individuo, quando pensa di poterla raggiungere a teatro, ma scopre verso la fine del romanzo di non essere stato nemmeno il vero autore delle sue scelte, influenzate e guidate piuttosto dal dilettantismo pedagogico della società segreta della Torre, che più volte rischia di condurre la vicenda ad un epilogo tragico. Come Wilhelm apprenderà solo in conclusione del romanzo dalle parole canzonatorie di Friedrich, è solo il caso che lo ha condotto a fare comunque esperienze importanti e a riconoscere perlomeno i propri errori. Con la conclusione del romanzo non si ha tuttavia l’impressione che l’apprendistato di Wilhelm sia davvero terminato, bensì piuttosto che esso stia solo per cominciare.
    Se però si esclude addirittura il Wilhelm Meister dal novero dei “Bildungsromane”, si rischia veramente di giungere al paradosso di una “unerfüllte Gattung”, vale a dire di un genere “vuoto” o “non realizzato”, poiché gli altri romanzi tradizionalmente attribuiti a questo genere presentano in misura ancora minore una simile tendenza armonizzante e sono stati considerati in effetti come critiche più o meno implicite al Wilhelm Meister o addirittura come “Anti-Bildungsromane”.
    Di fronte a queste difficoltà è necessario allora operare con delle definizioni non troppo rigide, che permettano di cogliere le caratteristiche comuni ad un numero abbastanza vasto di romanzi, senza per questo diventare troppo larghe e imprecise.
    Dal punto di vista del contenuto, si può affermare che al centro dei cosiddetti “Bildungsromane” vi è la storia della vita di un giovane protagonista, che attraverso una serie di errori e di disillusioni giunge a instaurare un rapporto positivo o perlomeno di compromesso con il mondo. Il raggiungimento di questo compromesso finale tra le aspirazioni dell’individuo e le necessità della realtà circostante non deve tuttavia per forza essere realizzato: è importante che esso esista come idea guida e traguardo finale del processo di formazione, ma può essere anche mancato oppure svuotato ironicamente del suo valore. E’ importante, inoltre, che il protagonista del romanzo abbia coscienza di questa ricerca, che le esperienze da lui fatte non siano cioè una sequenza casuale di avventure, bensì costituiscano gradini sulla via di un processo di orientamento, di crescita e di maturazione del protagonista. Alcuni dei momenti tipici di questa evoluzione sono il confronto con i genitori e la casa paterna, l’influsso di educatori o istituzioni educative, l’incontro con la sfera dell’arte, avventure sentimentali od erotiche, l’esperienza di una professione ecc.
    Tutte o molte di queste caratteristiche potrebbero tuttavia appartenere anche ad altri due “generi” letterari molto vicini al “Bildungsroman” e non sempre distinguibili da esso, vale a dire tanto all’“Entwicklungsroman” che all’“Erziehungsroman”. L’“Entwicklungsroman”, tradotto generalmente in italiano con lo stesso termine “romanzo di formazione”, rappresenta un genere più vasto, di cui il “Bildungsroman” costituisce solo una parte. L’“Entwicklungsroman” indica infatti ogni romanzo in cui sia rappresentata l’evoluzione psicologica e culturale di un personaggio attraverso un certo numero di esperienze del mondo. Rispetto ad esso il “Bildungsroman” si distingue soprattutto per lo stretto rapporto esistente tra influsso delle circostanze esterne e caratteristiche proprie dell’individuo, che non è mai una tabula rasa, prodotto passivo delle circostanze in cui si viene a trovare, bensì porta con sé delle predisposizioni ben determinate che si dovranno evolvere e sviluppare ed essere portate per così dire a maturazione dal contatto con la realtà esterna. All’interno dell’“Entwicklungsroman” rientra anche l’“Erziehungsroman”, sviluppatosi soprattutto durante l’illuminismo, nel quale, invece, la posizione del personaggio è più fortemente passiva, poiché egli è solo l’oggetto, il campo d’azione di una istanza educatrice che agisce in base a dei principi educativi normativi. Il “Bildungsroman” si avvicina inoltre, considerato il ruolo determinante rivestito dall’arte nel processo di formazione, spesso anche al “Künstlerroman” (oltre al Wilhelm Meister sono “Künstlerromane” ad esempio l’Ofterdingen, di Novalis, Ahnung und Gegenwart, di Eichendorff, Maler Nolte, di Mörike, o Der grüne Heinrich, di Keller).
    La caratteristica che meglio di ogni altra può servire a distinguere il “Bildungsroman” dall’“Entwicklungsroman” è data però probabilmente da un aspetto più formale che contenutistico, vale a dire dal rapporto esistente tra narratore, eroe e lettore. Nel “Bildungsroman”, infatti, il narratore si trova in una posizione di superiorità tanto di fronte all’eroe che al lettore, avendo per così dire già raggiunto quella “Bildung” verso cui l’eroe è ancora in cammino. Per questo il narratore nel “Bildungsroman” ha spesso un atteggiamento di benevola ironia nei confronti dell’eroe del romanzo. Il processo di formazione non riguarda tuttavia solamente l’eroe della vicenda narrata, bensì anche il lettore stesso, il quale attraverso il racconto e attraverso il commento del narratore deve a sua volta essere “educato” o “formato”.
    Le caratteristiche distintive fin qui elencate del “Bildungsroman” sono di per sé già sufficienti a delimitare l’occorrenza temporale di questo genere. Un tale tipo di romanzo presuppone infatti l’esistenza di un individuo che sia cosciente del proprio valore e soprattutto della possibilità e dell’importanza della propria educazione e formazione. Esso presuppone però allo stesso modo anche la presenza di un narratore che sia in possesso di una simile coscienza, nonché di un lettore che non consideri più l’arte e in particolare la letteratura come semplice passatempo o come tramite di insegnamenti morali, ma che sia invece disposto a crescere e a formarsi con e attraverso la letteratura. Tutte e tre queste premesse si realizzano però in Germania, non a caso, solo nella seconda metà del 700.
    E’ infatti proprio nel 700 che l’uomo diventa “the proper study of mankind” (Pope) e l’individuo acquista quindi una nuova centralità, come testimonia soprattutto la nascita in quest’epoca delle nuove scienze umane quali l’antropologia e la psicologia. Dal punto di vista letterario, questa nuova dignità dell’individuo si rispecchia anche nello sviluppo della moderna autobiografia, che liberandosi da qualsiasi funzione religiosa o di rappresentanza, diventa espressione immediata dell’individualità specifica del soggetto. Oltre all’opera per molti versi paradigmatica costituita dalle Confessions di Rousseau, si deve pensare per la Germania soprattutto alla Lebensgeschichte di Jung Stilling (1777 sgg.) ma anche al primo romanzo “psicologico” della letteratura tedesca, di carattere fortemente autobiografico, vale a dire all’Anton Reiser di Karl Philipp Moritz. Non è un caso che proprio questo romanzo di Moritz rappresenti uno dei precedenti più immediati del “Bildungsroman”, in quanto il carattere autobiografico è una componente rilevante di questo genere.
    Oltre alla centralità dell’individuo, anche la nuova coscienza del narratore assieme alle caratteristiche del nuovo tipo di lettore sono un prodotto del 700. Aumenta infatti nel corso del secolo, anche in seguito alla crescente autonomia economica dello scrittore, il suo prestigio sociale, che si riflette, tra l’altro, nella nuova funzione che egli viene ad assumere in quanto narratore all’interno del romanzo. D’altra parte, anche il lettore ideale di questo tipo di letteratura, che corrisponde solo in minima parte con il lettore reale, non vede nella letteratura né solamente uno strumento di svago, né, al contrario, il tramite di insegnamenti morali, bensì concepisce anche la letteratura come strumento di un suo progetto ideale di “ formazione” armonica delle sue facoltà fisiche e morali.
    Uno dei precursori immediati del “Bildungsroman” è rappresentato sicuramente dall’opera di Martin Christoph Wieland, Die Geschichte des Agathons (1766/1767), che è stato definito anche, non a caso, un “romanzo antropologico”. Antropologico è infatti il programma di quest’opera, che si propone di rappresentare non un carattere ideale, bensì un individuo reale, con i suoi pregi e le sue debolezze, prefiggendosi di mostrare soprattutto, quasi in un esperimento sotto vetro, il modo di reagire di questo carattere nelle situazioni concrete in cui viene a trovarsi. Questo programma antropologico verrà poi ripreso e teorizzato più tardi da Blanckenburg, nel suo Versuch über den Roman (1774), in cui si richiederà all’autore di romanzi la rappresentazione della “storia interna dell’uomo”, nella sua dipendenza dalle circostanze e dagli avvenimenti esterni.
    Non si può sicuramente parlare, a proposito dell’Agathon, di un “Erziehungsroman”, perché l’educazione offerta all’idealista platonicheggiante Agathon da parte del sofista Hippias, che cerca di convertirlo ad una filosofia edonistica e scettica, non ha alcun successo e spinge anzi il protagonista nella direzione opposta. Si può dire, piuttosto, che Agathon sviluppi nel corso del romanzo la sua entelechia, le sue facoltà innate, quasi a dispetto della realtà esteriore: la serie ripetuta di disillusioni a cui egli va incontro serve solo a enucleare sempre più chiaramente la vera essenza morale dell’eroe. La realtà e l’esperienza assumono però in quest’ottica solo una valenza puramente negativa, nel senso che servono tutt’al più a mettere in crisi la natura dell’eroe, senza però esercitare nessuna azione formatrice positiva. In questo modo, anche il finale positivo del romanzo, in cui l’eroe riesce finalmente a far coincidere la propria realtà interiore con quella esteriore in un mondo di “anime belle”, risulta più come una concessione ironica al programma morale e pedagogico del romanzo, che contrasta però chiaramente con il progetto antropologico iniziale dello stesso.
    Un ulteriore gradino verso il “Bildungsroman” è rappresentato dal “romanzo psicologico” Anton Reiser (1785/1790) di Karl Philipp Moritz. Già le premesse ai quattro libri che compongono il romanzo espongono il programma psicologico-antropologico che sta alla base dell’opera, promettendosi di analizzare nel dettaglio, facendo attenzione anche ai particolari apparentemente più insignificanti, tutto quello che ha agito sul personaggio, lo ha condizionato nelle sue scelte e lo ha portato ad essere quello che è. Proprio la fedeltà a questo programma antropologico impedisce però in qualche modo al romanzo di giungere ad un finale armonizzante, come era stato talvolta promesso anche all’interno delle stesse premesse. Il romanzo rappresenta infatti la vita di Anton Reiser, il quale, provenendo da una famiglia di umilissime origini, riesce grazie alle sue doti ad ottenere qualche successo nella carriera scolastica. Fin dall’infanzia, tuttavia, il personaggio tende a reagire alle innumerevoli mancanze ed esperienze negative della sua vita concreta e quotidiana, rifugiandosi nel mondo della fantasia e della letteratura. A questa tendenza va fatto risalire anche il suo amore smisurato per il teatro, che lo spinge a cercare di intraprendere la carriera dell’attore. Nonostante alcuni indubitabili progressi compiuti da sia nel campo della produzione poetica che in quello della recitazione teatrale, il romanzo, che rimane frammento, si conclude con il fallimento di questi progetti.
    E’ forte l’aspetto autobiografico di questo romanzo, in cui il narratore assume la posizione superiore dello psicologo, che accompagna il personaggio nelle sue esperienze, commentandone le reazioni e spesso anche smascherandone le illusioni. Non si può dire, tuttavia, che il romanzo rappresenti un processo di “Bildung”, perché Anton Reiser non sembra imparare nulla dalle esperienze fatte e viene piuttosto rigettato dopo ogni successo di nuovo al punto di partenza. Per questo motivo si è parlato a questo proposito di “Anti-Bildungsroman”, che dimostrerebbe l’impossibilità di una “Bildung” nelle condizioni sociali ed economiche del “proletariato” nella Germania del 700.
    Il capostipite e forse l’unico vero esempio del genere “Bildungsroman” sembra essere rappresentato dal Wilhelm Meister (1796) di Goethe. Benché, come già ricordato, siano stati espressi molti dubbi tanto sul successo della “Bildung” raggiunta da Wilhelm in conclusione delle sue avventure, quanto sull’azione pedagogica della “società della Torre”, pure non vi è dubbio che nel romanzo sono presenti molti elementi che rimandano a questa idea di “Bildung”. Essa non va cercata tuttavia solo nel personaggio principale, come aveva visto già Schiller e verrà ripetuto poco più tardi da Friedrich Schlegel, quanto piuttosto in tutta la costellazione dei diversi personaggi, che nel passaggio dalla prima alla seconda parte del romanzo indicano la via di un superamento del soggettivismo verso un impegno concreto nel reale. Anche Wilhelm compie comunque all’interno del romanzo dei progressi verso una “Bildung”, superando le sue illusioni e il suo soggettivismo. Ciò è evidente ad esempio nel suo diverso modo di considerare l’arte a partire dal primo discorso con lo sconosciuto fino alla sua visita alla galleria dello “zio” nella seconda parte del romanzo. Anche la sua maniera di considerare l’opera di Shakespeare e in particolare la sua analisi dell’Amleto sono testimonianza di un tale progresso.
    Non vi è dubbio, invece, che la famosa lettera sulla “Bildung”, scritta da Wilhelm al cognato Werner, non possa essere assolutamente interpretata come vero e proprio programma di “formazione”, da una parte, perché la lettera è scritta innanzitutto solamente per tranquillizzare Werner e rappresenta quindi una finzione, dall’altra perché in essa Wilhelm, individuando nel teatro il solo possibile strumento di “Bildung” per il borghese, che lo avvicinerebbe alla “Bildung” del nobile, sbaglia evidentemente la finalità del suo progetto di “formazione”. Ciò nonostante, benché Wilhelm riconosca più tardi il proprio errore e decida quindi di abbandonare definitivamente il teatro, questa esperienza non è puramente negativa, poiché nel mondo del teatro egli può conoscere molti aspetti importanti del mondo esteriore, di cui invece non ha alcuna esperienza. Importante è ad esempio l’esperienza negativa di un soggettivismo esasperato che egli fa venendo a conoscenza della storia tragica di Aurelie.
    Anche il sesto libro del romanzo, dedicato alla vita dell’“anima bella”, che serve da un punto di vista strutturale da raccordo tra le due parti dell’opera, tematizza un processo di “formazione” che serve da esempio negativo di una “Bildung” troppo unilaterale, a cui verrà contrapposta poi quella della nipote dell’“anima bella”, vale a dire di Natalie, la massima incarnazione nel romanzo del successo di questa “Bildung”, un successo tuttavia non ricercato, non perseguito ma semplicemente dato a priori. Proprio al fianco di Natalie, per una sorta di magica corrispondenza, i cui segni premonitori attraversano come un leitmotiv tutto il romanzo, Wilhelm potrà quindi superare anche il proprio soggettivismo e raggiungere a sua volta, nella sua presa di responsabilità verso il figlio Felix e verso il bene degli altri, la propria “Bildung”. Questo raggiungimento, dovuto forse solo al caso e alla fortuna, viene rappresentato nel romanzo comunque come una sorta di “ritorno a casa” - ad esempio nel ritrovamento della collezione di quadri del nonno, integrata ora nella galleria dello “zio” - e quindi, nonostante tutto, come realizzazione delle caratteristiche e potenzialità innate in Wilhelm.
    Il fatto poi che questo risultato raggiunto, considerato come atto di autolimitazione e di autodisciplinamento, mirante oltretutto a un’integrazione utopica tra borghesia e nobiltà, abbia scontentato molti lettori e critici del romanzo, ha solamente a che fare con diverse valutazioni, anche storico-ideologiche del romanzo.
    Uno dei primi e più radicali critici del Wilhelm Meister di Goethe fu proprio Novalis (Friedrich von Hardenberg), che lo definì, tra l’altro, un “pellegrinaggio verso il diploma di nobilità” e un “Candido contro la poesia”. Novalis intese dunque anche il proprio romanzo, Heinrich von Ofterdingen Heinrich von Ofterdingen (1802), come un Anti-Meister: mentre nel romanzo di Goethe si aveva una vittoria della prosa del reale sulla poesia, in quest’opera doveva venir rappresentata una poetizzazione di tutto il reale. Si è molto discusso sul fatto se l’Ofterdingen possa venir considerato un “Bildungsroman” e il fatto stesso che l’opera sia rimasta frammento - si presti o meno fede al racconto di Tieck sulla probabile continuazione del romanzo -, rende praticamente impossibile dare una risposta definitiva a questa questione. Al di là del significato della “Erfüllung” (adempimento) o della “Verklärgung” (trasfigurazione) che Heinrich, il protagonista del romanzo, avrebbe dovuto raggiungere, dopo essere passato attraverso l’esperienza del mondo e della guerra, già diversi elementi della parte realizzata del romanzo sembrano opporsi all’utilizzazione della categoria della “Bildung”. Manca infatti nel romanzo soprattutto ogni opposizione tra mondo esterno e mondo interiore del personaggio. Heinrich, che non ha mai avuto un’educazione in famiglia, parte assieme alla madre per un viaggio verso Augsbug, dove abita lo zio Klingsor, ma questo viaggio è più un viaggio simbolico che reale, durante il quale Heinrich viene in contatto con alcuni personaggi ovvero con le loro storie, che servono a disvelare un nuovo aspetto della sua natura. Alla fine del viaggio sarà lo stesso Klingsor a riassumere a Heinrich le tappe di questo viaggio verso la poesia, l’incontro con la poesia orientale, con la guerra, con la natura e con la storia. Il narratore stesso, d’altra parte, sottolinea a varie riprese, dopo ogni incontro, come questo abbia significato un progresso per la formazione di Heinrich. Fin dall’inizio è chiaro, in ogni caso - e il nome del leggendario cantore medievale ne è una garanzia -, che la vicenda narrata tratta il divenire di un poeta. Non solo la fine dell’evoluzione è tuttavia predeterminata, bensì anche il suo andamento, se è vero che Heinrich stesso riconoscerà all’interno del romanzo nel libro dell’eremita la propria storia già narrata e quindi predeterminata.
    La vera “Bildung” rappresentata nel romanzo non è tuttavia quella di Heinrich, bensì piuttosto quella narrata nel Klingsor-Märchen: si tratta cioè di una “Bildung” di tutta la natura e dell’universo intero. Ripetutamente all’interno del romanzo ad una natura “vecchia” e “inumana” viene opposta una natura nuova, più alta, più umana, e proprio il raggiungimento di questo stato paradisiaco, in cui sono superate le barriere di spazio e tempo e in cui favola e realtà coincidono, è il fine ultimo della “Bildung” tematizzata in quest’opera. La storia stessa di Heinrich non è altro che un simbolo concreto, un indicazione verso quel mondo “superiore”, “ultraterreno”, “beato”, “celeste” e “invisibile” che tanto spesso compare nel romanzo.
    Un Anti-Meister potrebbe venir definito, forse a maggior ragione che nel caso dell’Ofterdingen, il romanzo di Jean Paul, Titan (1800/1803). Benché questo romanzo abbia infatti la forma di un “Bildungsroman”, esso non rappresenta la “formazione” attraverso l’arte di un giovane borghese. Esso rappresenta piuttosto l’educazione attraverso un gran numero di educatori e quindi la presa di coscienza di un principe, Albano, che solo alla fine del romanzo scopre la sua origine e assume quindi in pieno il suo ruolo di regnante. Originariamente Jean Paul voleva far convivere in questa figura sia i lati positivi che quelli negativi, ma ha preferito poi sdoppiare la figura, concentrando tutti gli aspetti negativi nella figura di Roquairol. La storia di questo secondo protagonista del romanzo rappresenta un vero e proprio processo di “Verbildung” (de-formazione), di cui sono causa ed origine proprio quei due momenti che Wilhlem Meister aveva pensato almeno per un momento di coniugare, vale a dire la vita dei nobili e il teatro. Roquairol, che vive solo degli intrighi e quindi dell’apparenza che dominano a corte, coniugandola con l’apparenza del teatro, mostra infatti l’impossibilità e la pericolosità di un’“educazione estetica”. Nella sua figura si manifesta anche una dura critica alle teorie sul genio della seconda metà del 700, perché sono proprio le doti di Roquairol e le sue precoci letture ad allontanarlo in fondo dalla vita e a farne una sorta di esteta, scettico e cinico, che alla fine non può che mettere in scena anche il proprio suicidio.
    Anche Albano è una sorta di genio, dotato delle più incredibili facoltà, il quale però, nel corso del romanzo, in seguito alle esperienze fatte e soprattutto in seguito agli interventi del suo presunto padre Gaspard, viene almeno in parte guarito dalla sua “Schwärmerei” (entusiasmo) e dai suoi sogni titanici. Due sono tuttavia i problemi posti da questa “Bildung” di Albano. Da una parte ci si può chiedere come l’“educazione sentimentale” da lui vissuta, che occupa gran parte del romanzo, nel passaggio dalla “santa” ed esaltata Liane alla sentimentale Linda fino alla più moderata e concreta Idoine, possa preparare all’assunzione di una funzione politica. L’altro problema, di carattere più profondo ed essenziale, riguarda il rapporto tra la realtà e la sfera trascendente dell’ideale, che è quella in cui unicamente vivono gli “hohen Menschen” (uomini superiori) di Jean Paul. Nel Titan Jean Paul cerca bensì di superare il dualismo tra la sfera dell’ideale e quella dell’esistenza terrena, ma è perlomeno dubbio che egli sia riuscito in questo progetto. Benché Albano mitighi in effetti nel corso del romanzo il suo ardore idealista, pur senza perdere mai del tutto la freschezza del suo entusiasmo, pure il suo punto di riferimento rimangono sempre gli “hohen Menschen” e quindi la sfera dell’ideale. Anche i suoi progetti di arruolarsi nell’esercito della Rivoluzione francese sono più espressione delle sue ambizioni eroiche, che non di un preciso progetto politico. In realtà il conflitto dell’“uomo superiore” con la realtà nemica non avviene mai nel romanzo e la “conversione” di Albano alla realtà avviene solo ed unicamente nel momento in cui egli apprende la propria origine e decide quindi di assumere il potere. Anche questa decisione di agire concretamente sulla realtà, oltre che non essere il risultato delle vicende passate, non è inoltre priva di un aspetto idealistico ed utopico. Anche qui, cioè, nel suo programma di governo, Albano si ispira agli “hohen Menschen” e il romanzo non offre nessuna prova concreta del successo di questo compromesso con la realtà, più promesso che realizzato.
    Se già il romanticismo critica dunque da punti di vista differenti il “Bildungsroman” Goethiano - le Lebens-Ansichten des Katers Murr (1819/21) di E.T.A Hoffmann rappresentano allo stesso tempo una parodia del genere e una parodia del concetto stesso di “Bildung”, divenuta ormai da una parte sinonimo di esclusività nobiliare e quindi uno status symbol, dall’altra e complementariamente espressione di un filisteismo piccolo borghese -, esso diventa tanto più inadeguato per rappresentare le problematiche della nuova epoca: il Wilhelm Meister costituisce per i rappresentanti dello Junges Deutschland (Giovane Germania) solo e unicamente un tipico romanzo del 700.
    La rapida evoluzione della tecnica, il formarsi di nuove classi sociali e in generale l’acuirsi delle differenze e anche dei contrasti sociali, la crescente politicizzazione della vita sociale e quindi anche della letteratura che caratterizzano l’800, uniti al conseguente crescente spaesamento dell’individuo di fronte a questa realtà in movimento, fanno apparire l’idea stessa del “Bildungsroman”, che deve rappresentare il processo di integrazione dell’individuo singolo, con le sue facoltà innate, nella società che lo circonda, come inadeguato. Si afferma dunque in quest’epoca, sull’onda del successo dei romanzi di Walter Scott, il “romanzo storico”, che metteva in secondo piano l’eroe individuale e accentrava la sua attenzione piuttosto sugli avvenimenti storici. Almeno in parte in contrasto con il romanzo storico, per quanto questo poteva rappresentare una fuga dalla realtà presente, si afferma poi quello che viene definito il “Zeitroman” (romanzo di un’epoca) o “Gesellschaftsroman” (romanzo sociale). Il compito di un simile romanzo, teorizzato soprattutto dallo Junges Deutschland, consisteva appunto nel rappresentare non l’evoluzione di un singolo individuo, bensì piuttosto la realtà sociale e politica presente. Per questo esso si distacca quindi decisamente dalla figura del singolo protagonista, per introdurre invece nella narrazione un punto di vista poliprospettico.
    Nonostante questo deciso rifiuto tanto del contenuto che della forma del genere “Bildungsroman”, almeno due dei più importanti “Zeitromane” di quest’epoca riprendono importanti motivi e strutture di questo genere. Si tratta in primo luogo del romanzo di Karl Immermann Die Epigonen (1836). Quest’opera, come dice il sottotitolo - Familienmemoiren 1823-1835 -, non riguarda solo un personaggio, bensì un’epoca storica ben precisa. Si è parlato a questo proposito di uno “Zeitroman” travestito da “Bidlungsroman” oppure di un romanzo, in cui i mezzi di rappresentazione del “Bidlungsroman” servono da cornice per un romanzo sociale o “Zeitroman”. In effetti manca nel romanzo tanto l’evoluzione del personaggio, la cui personalità resta alquanto indistinta, quanto anche il tema dell’arte, mentre domina una narrazione poliprospettica, che tende a relativizzare le differenti posizioni. Soprattutto il finale armonizzante del romanzo, con il rifiuto da parte di Hermann dell’industrializzazione e il suo tentativo di ritornare all’idillio di uno stadio preindustriale e agrario della società, è stato giudicato poco convincente.
    Una rappresentazione invece assolutamente positiva della nuova realtà storica ed economica è contenuta nel romanzo di Gustav Freytag Soll und Haben (1855), opera di grandissimo successo, che costituisce un’apologia dell’etica del lavoro borghese e dell’integrazione dell’individuo nella società borghese. L’identificazione assoluta del narratore con il suo eroe mira a provocare anche l’identificazione del lettore con i valori tipicamente borghesi da esso perseguiti e con il suo processo di integrazione nella società borghese. La “Bildung” si trasforma in questo modo in un’assunzione incondizionata delle norme borghesi, mentre si afferma lo stretto legame esistente tra “Bildung” e successo economico. In questo modo, però, viene meno da una parte ogni possibile contrasto tra l’individuo e la realtà circostante, dall’altra anche qualsiasi dimensione utopica che era propria del “Bildungsroman”.
    Un discorso a parte meritano altre due opere, pubblicate quasi contemporaneamente poco dopo la metà dell’800, perché esse si confrontano in modo diverso ma egualmente stretto con il genere del “Bildungsroman”. Si tratta dei due romanzi Der Nachsommer (1857) di Adalbert Stifter, e Der grüne Heinrich (1854/1856; 2. versione: 1879/1880) di Gottfried Keller.
    Nel suo romanzo Der Nachsommer, Adalbert Stifter sembra seguire almeno a prima vista quasi perfettamente il modello del genere, opponendosi alla rappresentazione panoramatica della realtà storica e sociale presente che è propria del “Zeitroman” e mostrando invece lo sviluppo e l’educazione attraverso la scienza, l’arte e l’amore di un giovane individuo, destinato ad integrarsi perfettamente nella realtà che lo circonda. In realtà proprio questa integrazione assoluta ed incontrastata, che non viene mai messa in dubbio fin dall’inizio del romanzo, deve far sorgere alcuni dubbi. Essa è infatti il risultato di due aspetti tra loro complementari, ripetutamente rilevati dalla critica, vale a dire da una parte della natura armonica delle circostanze in cui l’individuo in formazione viene a trovarsi, che rappresentano una sorta di isola felice, totalmente diversa dalla realtà storica e sociale di quegli anni, dall’altra dal carattere poco determinato ed indistinto dell’eroe stesso del romanzo, che finisce più per assomigliare ad un tipo ideale che non a un individuo concreto. Si capisce, allora, come nel romanzo non vi siano contrasti tra l’individuo e la realtà, come non vi siano crisi, errori o disillusioni nel cammino verso la “Bildung” del protagonista Heinrich Drendorf. La sua formazione si svolge invece secondo un piano ben preciso e preordinato, prendendo le mosse dalle scienze naturali, per passare solo in un secondo momento all’arte, nella “casa delle rose” di Risach. Non solo questa tenuta, lontana e isolata dalla realtà, rappresenta già di per sé un modello di una raggiunta “Bildung”, vale a dire di un’integrazione armonica di natura, arte e vita pratica, ma anche il suo proprietario, Risach appunto, appare, simile in questo al padre di Heinrich, come un modello e una testimonianza concreta di una simile “Bildung” realizzata.
    Poiché l’ideale di “Bildung” qui propugnato da Stifter, inteso come sviluppo armonico di tutte le forze e le facoltà umane, è indubbiamente quello proprio del classicismo e dell’idealismo tedeschi, si potrebbe interpretare il romanzo, con le sue tendenze armonizzanti ed estetizzanti della realtà, come espressione di una tendenza fortemente conservatrice. In realtà, però, l’opera va interpretata come risposta di Stifter ai rivolgimenti politici del 1848/49, che sconvolsero anche lo stato multinazionale dell’Impero Asburgico. Proprio in opposizione a questi sconvolgimenti, Stifter cerca di affermare nel microcosmo del romanzo una totalità armonica del reale, in cui sia data anche al singolo la possibilità di realizzare compiutamente la propria “Bildung”. Da questa volontà oppositiva e fortemente didattica derivano le caratteristiche principali del romanzo, l’estetizzazione e idealizzazione della realtà in cui si svolge la vicenda, la tipizzazione del personaggio principale e non da ultimo anche la distanza dello stile obiettivo in cui la vicenda viene narrata. Non va dimenticato, infatti, che il racconto viene fatto in prima persona da Heinrich stesso, senza che si possa riscontrare tuttavia una tensione tra le due istanze dell’Io-narrante e dell’Io-narrato, poiché il narratore rimane alla superficie delle cose e degli avvenimenti, limitandosi a raccontare solo ed unicamente le vicende esterne, senza approfondire le reazioni psicologiche dei personaggi e senza formulare giudizi.
    Per tutti questi motivi, per il suo carattere idealizzante, che finisce per concepire la “Bildung” come un avvicinamento all’ideale ovvero come integrazione passiva di un eroe fortemente tipizzato in un ordine delle cose dato in partenza e fortemente estetizzato, è stata ripetutamente messa in discussione l’appartenenza di quest’opera al genere “Bildungsroman”.
    Vi possono essere invece ben pochi dubbi sull’appartenenza del romanzo Der grüne Heinrich, di Gottfried Keller, al genere del “Bildungsroman”. In esso ritroviamo infatti tutte le più importanti caratteristiche del genere. Innanzitutto il carattere fortemente autobiografico che sta alla base del romanzo e che si manifesta soprattutto nell’inserto “autobiografico” di Heinrich Lee, il personaggio principale, intitolato Eine Jugendgeschichte (una storia di gioventù), che occupa più di metà dell’opera. Questa stessa “autobiografia” del personaggio principale è tra l’altro allo stesso tempo testimonianza e strumento di “Bildung”. Nella parte del romanzo scritta in terza persona, il narratore accompagna il personaggio, ne commenta le decisioni e ne smaschera le illusioni. Più importante per l’appartenenza al genere è tuttavia il fatto che nell’opera si presenti proprio il conflitto di fondo di ogni “Bildungsroman”, vale a dire quello tra il giovane individuo, con le sue doti e facoltà, che cerca di trovare un posto e una funzione nella realtà che lo circonda. Vi è inoltre, nel romanzo, anche la coscienza e la volontà da parte del personaggio, di perseguire un’ideale di “Bildung” molto vicino a quello del Classicismo tedesco, intesa cioè come sviluppo armonico di tutte le forze dell’uomo, che può realizzarsi però solo attraverso un’integrazione produttiva nella vita borghese. Proprio il fatto che il personaggio stesso creda fino in fondo alla possibilità di una simile sintesi tra il singolo e la realtà sociale, rende il fallimento finale di Heinrich Lee tanto più tragico e fa del romanzo una “Bildungstragödie”.
    Questo fallimento del progetto di “Bildung”, spesso disapprovato dalla critica e rivisto dallo stesso autore, quanto nella seconda versione del romanzo degli anni 1879/80 proporrà un esito positivo, anche se oscurato da una certa rassegnazione, dell’opera, ha comunque anche un valore di denuncia, in quanto mostra l’impossibilità di una “Bildung” nella nuova realtà storica e sociale della seconda metà dell’800. Proprio perché Heinrich tenterà fino in fondo di far coincidere “autorealizzazione” e affermazione nella società, egli sarà costretto a fallire, in una società che non ha più posto per una “Bildung” classica e in qui regnano solo i principi della specializzazione e della funzionalizzazione. E’ pur vero che soprattutto il personaggio dell’opera tende a dare un’interpretazione individualistica del suo fallimento, assumendosene tutta la responsabilità. Ma almeno in parte il narratore, con la sua ironia, e implicitamente anche l’autore stesso, nel suo modo di organizzare la vicenda, puntano il dito anche sulle cause sociali di questo fallimento, che rendono la sintesi di individuo e società irrealizzabile.
    Heinrich Lee non è in grado di instaurare una rapporto positivo con la realtà, soprattutto perché vive in suo mondo dell’immaginazione e della fantasia. Questa tendenza fantastica ed estremamente individualistica caratterizza sia il suo rapporto con l’arte, in cui non riesce a cogliere l’essenza delle cose, sia quello con la religione, che rappresenta per lui una proiezione dei bisogni e delle necessità del proprio io. In realtà, nel corso del romanzo la fantasia perderà sempre più di importanza e Heinrich giungerà a un interpretazione più realistica del mondo, superando anche il soggettivismo della sua religione. Ciò non basta però evidentemente a integrarlo completamente nella società.
    Le ragioni del fallimento di Heinrich sono tanto di carattere privato che sociale. Decisiva è intanto la mancanza del padre, vale a dire di una fondamentale istanza guida e di mediazione tra il giovane individuo e la società. L’idealizzazione della vicenda e dalla “Bildung” del padre ne fanno però anche un ideale irraggiungibile. Viene a mancare ad Heinrich però anche un’altra istanza importante, vale a dire la scuola, da cui viene escluso in giovane età. Questa mancanza di figure guida condiziona anche la scelta sbagliata da parte di Heinrich di diventare pittore e quindi tutta la tragedia della sua vita. La morte prematura del padre lega inoltre Heinrich strettamente alla madre e saranno proprio i sensi di colpa per averla abbandonata e per non aver assistito alla sua morte a causare la fine prematura dello stesso Heinrich. Anche questa condanna indiretta da parte della madre, così come la delusione d’amore di Heinrich, sono tuttavia solo espressione del suo fallimento nella società e nella vita. Il genere del “Bildungsroman” si conclude per così dire con un “Desillusionsroman” (romanzo della disillusione) o ancor meglio con una “Bildungstragödie”. Proprio in questo modo, però, esso, pur riconoscendo da una parte la prosaicità della nuova realtà, si riserva la possibilità di criticarla, tenendo fede all’ideale poetico.
    Già col finire del secolo, e poi soprattutto nel ventesimo secolo, vari fattori rendono il modello del “Bildungsroman” assolutamente inadeguato. Crolla, in particolare, con la filosofia di Nietzsche, ma anche con le opere di Freud o di Ernst Mach, la fiducia nell’identità dell’Io e quindi anche della possibilità di un’esperienza individuale unitaria del reale. Oggetto del romanzo non è più, dunque, l’evoluzione di un Io e il suo incontro con la realtà, bensì piuttosto la disintegrazione della realtà nel poliperspettivismo di un soggetto multiforme (ad es. i romanzi di Döblin, oppure Der Mann ohne Eigenschaften, di Musil). Vi sono bensì, anche all’inizio del ventesimo secolo, dei romanzi che seguono la struttura del “Bildungsroman” (ad esempio molti dei romanzi di Hermann Hesse, da Peter Camenzind, fino a Demian e al Glasperlenspiel), ma essi rivelano perlopiù un carattere puramente epigonale. Thomas Mann ha da parte sua fornito una sorta di parodia del “Bildungsroman” nel romanzo Felix Krull, mentre si è molto discusso nella critica sul fatto se Der Zauberberg possa o meno essere considerato un “Bildungsroman”.
    Una ripresa del modello del “Bildungsroman” ha avuto luogo dopo la Seconda Guerra Mondiale solo nella DDR, dove la fede ideologica in un nuovo individuo, capace di integrarsi in un nuovo tipo di società, ha ricreato per un momento quelle premesse che avevano portato alla nascita di questo genere.

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