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  • La maturità che ci aspetta…

    La maturità che ci aspetta…

    Nei giorni 20 e 21 febbraio 2020, presso l’Istituto Gonzaga di Milano si è tenuto l’ormai consueto incontro di fine inverno sulla didattica, un bell’appuntamento consolidato da una mezza dozzina circa di edizioni. Argomento di quest’anno (partendo dalla divertente commedia di Enzo La Rosa, Colpi di timone, che fu cavallo di battaglia di Gilberto Govi), è stata la riflessione sul passato e sul prossimo Esame di Stato, con particolare riferimento alla prima e alla seconda prova scritta. Giuseppe Langella e Luca Serianni hanno ragionato su come tale prova orienti e debba orientare anche in futuro la didattica dell’Italiano; Claudio Citrini ha spiegato, riuscendo a farsi capire da una platea di (in gran parte) non addetti ai lavori, quali siano le perplessità che suscita l’unione troppo stretta di Matematica e Fisica nella seconda prova dei Licei Scientifici, e come tali perplessità possano essere superate, con uno sforzo di buona volontà, dall’una e dall’altra materia. Mario Lentano, Massimo Manca e Massimo Gioseffi hanno parlato della prova dei Licei classici, mettendo in evidenza croci e delizie del sistema comparatistico inaugurato nel 2019; il peso che iniziative come la Certificazione della Lingua latina possono assumere nell’insegnamento quotidiano; la struttura a format fisso prevista dal Ministero per la prova d’esame. E’ proprio a quest’ultimo tema che questo post intende dare spazio e visibilità.

    Il format della prova, com’è noto, è stato fissato in maniera piuttosto rigida prima dell’estensione di qualsiasi specimen di prova stessa. Se da un lato, ovvio, alcune regole comuni erano inevitabilmente necessarie, dall’altro stabilire le regole prima di averle sperimentate è cosa sempre rischiosa. La prova così come è stata concepita è un delicato ecosistema (definizione ministeriale), che impone una certa cautela in tutti i suoi passaggi. Una prova, è stato detto, ha senso solo come conclusione di un percorso educativo, e dovrebbe poter variare (o, almeno, potersi adattare), secondo i singoli percorsi seguiti dalle singole classi. Tutti chiediamo, in sede di esame o di interrogazione, quanto sappiamo di avere insegnato a lezione. Ma le formulazioni ministeriali circa le capacità e le competenze che gli allievi dovrebbero acquisire attraverso lo studio del Latino, i modi in cui si dovrebbe realizzare l’analisi di un testo in tale lingua, e di conseguenza la struttura che vogliamo che quel testo debba assumere, sono sempre rimaste invece piuttosto vaghe. Nelle slide che allego, si è tentato di riassumere alcuni possibili traguardi che si dovrebbero raggiungere nell’apprendimento del Latino (argomento della prima diapositiva) e alcuni errori che, al contrario, andrebbero evitati tanto dai docenti quanto dai discenti di Latino (argomento della seconda diapositiva, che elenca prima quattro errori in cui non dovrebbero mai cadere i docenti, poi quattro tipici errori dei discenti).

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    Ora, non pare che le prove ministeriale somministrate negli ultimi anni (diciamo dal 2015 a oggi, da quando cioè il Ministero si è giustamente posto la questione dell’improponibilità di una versione “secca” e non contestualizzata) rispettino pienamente gli obiettivi elencati, e non cadano – o non inducano a cadere – negli errori appena citati. Sul tavolo della discussione è perciò giusto porre tre questioni:

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    La traduzione collocata, così come è collocata nell’attuale prova, quale punto di partenza, presuppone che lo studente traduca per poi lavorare sul testo. Ma se la traduzione è la più alta operazione che si può compiere su un testo, allora non può essere l’operazione preliminare. Il testo deve essere prima capito, quindi sviscerato in tutte le caratteristiche che gli sono proprie; e solo allora se ne potrà tentare una resa in una lingua diversa dalla sua, che ne restituisca il maggior numero possibile di sfumature. La prassi ministeriale abbassa invece la traduzione a mero strumento di servizio, nello stesso momento in cui, però, a parole assegna alla traduzione il peso maggiore della prova, come si evince dai criteri di valutazione. In questo si avverte un’esplicita contraddizione.

    Inoltre, il format dovrebbe avere sufficiente elasticità per adattarsi a testi diversi, secondo il principio che ogni testo deve avere il format che meglio lo possa valorizzare. In caso contrario, si rischia di chiedere al testo di adattarsi al format, e non al format di adattarsi al testo. E’ proprio quello che è successo nel 2019, con esiti non sempre troppo felici. Inutile invece ribadire il sacrosanto diritto dei testi ad esistere di per sé stessi, non come strumenti di prova, ma come mezzi comunicativi dai quali trarre considerazioni sul loro argomento, la loro struttura narrativa e/o argomentativa, lo stile e il pensiero del loro autore ecc. ecc. Infine: introducendo domande che esulano dal testo, si impedisce alle suddette domande di trasformarsi in aiuti alla comprensione, confondendo fra loro conoscenze (che per essere testate non abbisognano del testo di partenza, anzi lo trasformano in semplice pretesto), con competenze (da intendersi come capacità di muoversi su quel testo specifico).

    Analizziamo tre delle ultime prove d’esame: ossia, la maturità del 2015 (Tacito), quella del 2017 (Seneca), la maturità suppletiva del 2019 (Quintiliano). Quest’ultima costituisce, in ordine di tempo, l’ultimo prodotto ministeriale. Va riconosciuto che nel passaggio dall’una all’altra prova si nota un lodevole perfezionamento dello strumento interrogativo, a dimostrazione di un percorso magari ancora in fieri, ma certamente intrapreso con grande coraggio e piena determinazione. Si notano però anche alcune contraddizioni, Nelle slide che seguono, i testi ministeriali (suddivisi per ragioni di comodo in più diapositive) sono contrassegnati da vari colori, una legenda dei quali si ritrova in fondo alla prima serie di slide. Nei testi di Seneca e Quintiliano che costituiscono rispettivamente la seconda e la terza serie di diapositive, il colore arancione sottolinea quelle parti di testo che in teoria dovrebbero essere state riassunte nel paratesto, ma il cui riassunto sembra poco corrispondente all’originale. Brevi commenti dopo ogni testo daranno voce ad alcune delle perplessità fin qui evidenziate.

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    Se da un lato il breve riassunto iniziale era, nel 2015, una lodevole novità, dall’altro nel brano compaiono personaggi (alcuni secondari, come Lucullo; altri essenziali alla continuità del racconto, come Macrone), il cui riconoscimento da parte dello studente è abbastanza improbabile – né è possibile fidarsi troppo nella memoria degli studi di storia antica, che avrebbero dovuto essere molto approfonditi per arrivare a includere anche personaggi di tale rango, e che comunque, al momento della prova, sono molto lontani nel curriculum degli studenti. Peggio va con quelle che sono le usanze tipiche di Tacito. Le affermazioni iniziali hanno senso solo ricordando la ben nota simulatio ac dissimulatio che, sulla base del Catilina sallustiano, Tacito assegna continuamente a Tiberio. L’irrequietezza dell’imperatore, che per molti anni vaga fra le ville della Campania e il palazzo di Capri, a volte avvicinandosi, ma mai riuscendo più a vincere la propria ritrosia ad entrare in Roma, è un dato che viene presupposto dalle affermazioni della seconda frase. G. Caesar è, naturalmente, Caligola, indicato dal riassunto con il suo più celebre nomignolo (si saranno ricordati gli studenti che si tratta della stessa persona?). Ma l’uso tacitiano prevede che Caesar e basta sia Tiberio, non Caligola. Ed è Tiberio dunque, che, dopo essersi sentito male, quando inizia a star meglio aspetta, speranzoso e in silenzio, che cosa consegua a tale miglioramento (una frase che di per sé si sarebbe però adattata abbastanza bene anche a Caligola, e che solo l’usus dicendi tacitiano ci assicura riferita al nonno, non al nipote). Ma quanti studenti saranno stati in grado di indovinare l’usus scribendi tacitiano? E ancora: quanti avranno capito l’equivalenza fra il “famoso medico” del riassunto (e dell’inizio del racconto) e l’amicus abscedens del seguito? Caricle non è come medico che pratica la sua auscultazione del polso, ma, come spiega Svetonio (Tib. 72), e convivio egrediens manum sibi osculandi causa apprehendit. A confronto di queste incertezze, la porzione di testo davvero riassunta è, a ben vedere, minima, e forse anche, nel complesso, relativamente poco utile, se non addirittura fuorviante.

    Veniamo alla prova del 2017:

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    La scelta di Seneca ha reso, per assurdo, la prova più facile. In fondo, Seneca dice qui esattamente le cose che ci si aspettano da lui, e alle quali spesso, forse anche troppo spesso, si riduce il latino ministeriale. Certamente, il riassunto aiuta a capire l’invocazione rivolta nel testo a Lucilio, o il nesso essenziale, e centrale nella porzione di testo sottoposta ad esame, philosophandum est. Vorrei però mettere a confronto il riassunto scritto dal Ministero per la parte finale del brano e il brano stesso. Secondo il Ministero, Seneca invita “a non perdere mai la passione per l’impegno nella riflessione critica e consapevole”; nell’originale si legge invece che la filosofia adhortabitur ut deo libenter pareamus, ut fortunae contumaciter; haec docebit ut deum sequaris, feras casum. Tralascio l’opposizione, di sapore vagamente virgiliano, tra sequi e ferre dell’ultima dicotomia. Mi limito ad osservare l’importanza del contrasto fra i due avverbi, libenter e contumaciter, entrambi relativamente rari, entrambi molto sonanti e fortemente insistiti. Per etimo, richiamano una contrapposizione fra libet (e libertas) e contumacia. Ma contumacia per i Latini è un concetto giuridico – non andrebbe mai sottovalutata la tendenza dei Romani a pensare per categorie giuridiche. Contumax è l’accusato che non si presenta al processo (l’espressione italiana che ne deriva, “processo in contumacia” conserva traccia di questo valore). Come scrive il Digesto (XLII 1, 53) Contumacia est eorum qui ius dicenti non obtemperant; contumax est qui litteris evocatus, praesentiam sui facere contemnet. Nelle narrazioni di Tacito, un tipico esempio di persona  contumax, pur se non definita esplicitamente così, è Urgulania, amica di Livia, che, citata in tribunale nel 16 d.C. per una questione di debiti, non solo non si presenta al processo, ma in modo ostentato si reca a palazzo, dall’amica imperatrice (che però, per mettere fine alla situazione incresciosa, provvede lei a pagare la somma dovuta: ann. II 34). Ma contumacia è la parola con la quale, fin dall’Agricola, Tacito descrive l’opposizione dura e pervicace, contro tutto e contro tutti, che rischia però di essere dannosa per chi la pratica e priva di frutti per la comunità (come Tacito dice di Trasea Peto, ann. XIV 12). Seiano conta di rovinare Agrippina maior, la vedova di Germanico, puntando sulla di lei contumacia (ann. IV 12); Pisone aveva infastidito Germanico in Oriente con la sua contumacia, come riconosce il discorso ufficiale di Tiberio (ann. III 12); a Trasea Peto i suoi accusatori rimproverano la contumacia verso Nerone (ann. XVI 22 e 28). Si potrebbe continuare. Dico solo che già Cicerone aveva lodato la contumacia di Socrate contro i suoi giudici (Tusc. I 71), ma nello stesso tempo rimproverava a Verre insolentia, contumacia e superbia (Verr. II 4,41; gli ultimi due termini del tricolon sono già in Verr. II 3,5). Che magnifica parola, e che magnifica possibilità di contrapposizione con libenter nel testo senecano! Che occasione sprecata di riflettere sul testo e sulla sua lingua! Ma, soprattutto, ricordiamo la formula con cui tutto ciò è riassunto nel cappello: “non perdere mai la passione per l’impegno nella riflessione critica e consapevole”. C’è vera corrispondenza?

    Vengo alla prova suppletiva del 2019. La struttura si è fatta più articolata. Ci sono un’introduzione, un pre-testo, il testo, un post-testo, un testo greco a confronto (Isocrate), tre domande, una di contenuto, una di lingua, una di cultura generale. Ecco il risultato finale:

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    Per semplicità, segnalo solo poche cose. Avendo scelto l’incipit della Institutio Oratoria, il pre-testo è praticamente inesistente, e quindi è del tutto inutile, anzi l’impressione è che la versione inizi dal paragrafo 2 solo per consentire al paragrafo 1 di fare da pre-testo. Fra l’altro, è nel pre-testo, non nel testo, che si ravvisa la definizione dell’oratore come vir bonus. Il testo, con buona pace del riassunto proposto, si concentra su una quaestio differente. E quaestio  è parola secondo me capitale, perché appartiene al lessico di scuola, quello che è proprio di Quintiliano e adatto all’inizio di un manuale scolastico (sia pure un manuale di alto livello, come è l’Institutio). Nunc quaestio ponitur, leggiamo in pressoché tutti i commenti antichi, e poi segue una digressione. Ma la quaestio posta da Quintiliano pone in contrapposizione vis ingenii e copia dicendi, come a dire qualità naturali e innate, e qualità acquisite e acquisibili: ad esempio, tramite un manuale, come quello che l’Autore ha appena composto, e che nelle righe iniziali dell’opera invita il suo lettore a leggere. Per Quintiliano, ovviamente, servono entrambe le doti, e riconosce che questo era anche il parere ciceroniano, che parlava di oratori allo stesso tempo sapientes (= vis ingenii) ed eloquentes (= copia dicendi). Tutto ciò, continua Quintiliano, si acquisisce tramite i manuali di retorica (come il suo), non i trattati di filosofia, che hanno uno scopo più generico. Ora, che cosa rimane di tutto questo nel riassunto ministeriale? Poco o nulla, a mio parere, visto che lì si parla di “un buon cittadino” riprendendo la definizione di vir bonus del paragrafo 1 e della vulgata quintilianea – ma qui Quintiliano parla di regere consiliis urbes, fundare legibus, emendare iudiciis, che non sono le azioni di un normale, qualsiasi “buon cittadino”, ma del reggitore dello Stato; e l’idea di base è che la filosofia può costruire bravi cittadini privati, ma solo l’oratoria crea capaci figure pubbliche. E della contrapposizione fra ingenium e copia dicendi, che cosa rimane nella formulazione “qualità professionali, una vasta cultura e profonda integrità morale”? Anche qui ben poco, o almeno poco di riconoscibile. Vengo infine alle domande (il post-testo, parlando della corruzione morale introdotta dal denaro liquido, che ha toccato anche l’oratoria, mi sembra di nuovo del tutto inutile, se non addirittura fuorviante). La prima chiedeva di illustrare, partendo dal testo, il “tema del rapporto tra eloquenza e valori morali nel contesto della vita pubblica”, che però è molto discutibile che sia il tema illustrato dal testo, come s’è visto. Difficile quindi anche riconoscere le parole chiave del testo (o, quanto meno, difficile riconoscerle in questa prospettiva). Quanto all’ultima domanda, chiedeva di soffermarsi su qualche opera o testo “in cui viene affrontato il tema dell’importanza dell’eloquenza per la formazione del cittadino e la sua partecipazione alla vita politica e sociale”. Una domanda affascinante, che lascia molto campo libero alle risposte, forse addirittura troppo libero, visto che le risposte andrebbero compresse negli spazi, misurati, della griglia prevista (10/12 righe). Ma, soprattutto, un tema che esula dal testo, e non riflette alcuna comprensione di esso.

    E’ possibile fare diversamente? Forse sì. Ma bisognerebbe avere una certa elasticità, come s’è detto, e non ci si dovrebbe mai allontanare dal testo proposto. Ecco un brano affascinante di Tacito, la descrizione della prima parte della “crociera” di Germanico sul Nilo (la misura è quella delle versioni ministeriali):

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    Qui il pre-testo non servirebbe a nulla (Tacito parla d’altro); più utile il post-testo, che continua e completa l’episodio, mostrando l’atteggiamento deferente ma un po’ populista di Germanico nei confronti dell’intellighenzia egizia. Significative sono anche le tappe della “crociera”, che ricordano due precedenti, (s)fortunate “crociere”: quella di Alessandro – alla quale vistosamente Germanico si ispira – e quella di Cesare e Cleopatra (mentre Germanico ha con sé la legittima consorte). Dunque, il para-testo (ossia, i brani riportanti quegli episodi, narrati da vari autori greci e latini) a me sembrerebbe in questo caso più importante del pre-testo, e forse anche del post-testo. E come para-testo proporrei anche il brano di Tacito, Hist. IV 81, commentato in un altro “post” di questo sito, dal titolo “I re taumaturghi”. L’Egitto non è solo la terra di Alessandro e Cleopatra; è anche la porta dell’Oriente; ma è anche, come indicava quel brano delle Historiae, la terra nella quale si consacrano i sovrani di Roma, con tratti ellenistico-orientali. Scegliere l’uno piuttosto che l’altro dei brani di contorno suggeriti comporta, come conseguenza, l’orientare la riflessione in una piuttosto che in un’altra direzione. Anche le domande, di conseguenza, dovranno inevitabilmente cambiare, a seconda della scelta operata per il contorno.

    Tre mi paiono infatti i temi intorno ai quali è possibile far ruotare la discussione. Il primo, Tiberio e Germanico come caratteri contrapposti, che qui vengono pienamente alla luce. Titubante, insicuro, perennemente spaventato Tiberio, pronto a trasformare però le proprie critiche in invettiva carica di conseguenze, ma pur sempre abbastanza intelligente da cogliere subito che cosa è essenziale e che cosa no nei comportamenti altrui (i vestiti e gli atteggiamenti poco imperiali di Germanico servono a costruirsi una popolarità a basso prezzo, presentandosi nella veste di “uno come tutti, uno di voi”; ma la deviazione in Egitto ha un carattere simbolico molto più pericoloso…). L’altro è simpatico alla superficie, popolare se non populista, ma resta un enigma circa le proprie intenzioni di potere. Come è possibile che Germanico ignorasse la proibizione augustea di recarsi in Egitto? C’è della contraddizione nel suo comportamento e nelle argomentazioni che (nel brano) egli adduce, e Tacito usa non a caso il verbo praetendebatur. Quanto alle parole augustee, secondo possibile tema da sviluppare, arcana dominationis è un nesso pesantissimo. Fin dal proemio Tacito parla della non longa dominatio di Cinna e di Silla contrapposta alla lunga dominatio ottavianea, e nel ritratto di Augusto viene subito messa in evidenza la sua cupido dominandi (I 10); l’idea di nominare Marcello proprio erede appare come un subsidium dominationi (I 3), e i possibili successori dell’imperatore morente sono percepiti dai sudditi come domini (I 4). Mi fermo qui, ma è chiaro quanto dominatio (e non principatus, e non imperium) sia parola chiave del pensiero di Tacito e del giudizio che formula sul principato. Arcana, poi, rimanda a un episodio famoso: l’uccisione di Postumo Agrippa, unico possibile contendente del principato di Tiberio, invita Sallustio Crispo, anima nera del nuovo imperatore e responsabile diretto di quella morte, a ricordare che gli arcana domus (e quindi, dominationis? La radice è quella) non devono essere svelati al pubblico, perché regola del potere (condicio imperandi) è che non aliter ratio constet quam si uni reddatur. Quanto si possono fare ragionare, qui, i nostri studenti! Infine, terzo punto che mi piacerebbe sviluppare, il parallelo con Scipione in Sicilia, che a detta di Tacito aveva osservato gli stessi costumi messi in pratica da Germanico. Gli exempla del passato, si sa, fanno la Storia e la sostanza di Roma, sono il modello sul quale giudicare i nuovi regnanti. Ma Tacito suggerisce qui, a mio parere, una serie di spie linguistiche (usurpavit, aemulatione, factitavisse, quamvis flagrante adhuc Poenorum bello) che consentono di ragionare sul suo pensiero circa quest’uso politico del passato. Anche da questo passaggio, mi sembra, si possono trarre domande e suggerimenti, senza bisogno di ricorrere a un sapere esterno al brano. Il testo, come dovrebbe, basta da solo a guidare qualsiasi interrogazione; e un’interrogazione così guidata ci dice molto di più sulle capacità critiche di uno studente, rispetto a una mera esibizione di sapere.

    ©  Massimo Gioseffi, 2020

  • The Last of England

    The Last of England

    The Last of England è il titolo di un quadro famoso, opera del pittore inglese Ford Madox Brown (1821-1893). Il dipinto, un olio su tela, risale al 1855, ma alla sua lavorazione Brown attese fin dal 1852. Secondo tradizione, a ispirarlo fu la partenza per l’Australia, come immigrato in cerca di fortuna, dell’amico scultore Thomas Woolner. Nel quadro, che si conserva oggi al museo di Birmingham (ma una seconda copia è al Fitzwilliam Museum di Cambridge e un acquerello più tardo è esposto alla Tate Gallery di Londra), si vede una coppia di emigranti che, su una nave, lascia l’Inghilterra. Pare, di fatto, che si tratti del pittore stesso e di sua moglie, che avrebbero posato come modelli.

    Tre elementi colpiscono subito lo spettatore: la costa inglese è sintetizzata dalle mitiche “bianche scogliere di Dover” che si intravvedono sullo sfondo come un blocco massiccio e per nulla tranquillizzante, una barriera che si erge invalicabile fra due mondi. Secondo elemento, la coppia non ha nessuno sguardo nostalgico all’indietro; non guarda cioè alla patria abbandonata, ma è piuttosto spersa in avanti, con uno sguardo che non è propositivo o speranzoso, che non sembra attendersi nulla di buono dal futuro, ma è semmai fisso e perfino un po’ truce nello scrutare l’orizzonte del nulla. Infine, come si evince dai vestiti, la coppia non è rappresentativa dell’emigrante tipo, quello che, pochi anni prima, 1849-1850,, affollava un romanzo come David Copperfield di Charles Dickens (nelle cui pagine finiscono in Australia i Micawber sempre indebitati; i Peggotty in cerca di riscatto sociale; l’ex prostituta Martha Endell, desiderosa di una nuova vita e una nuova onorabilità; e perfino il Dr. Mell, l’unico insegnante umano del convitto di Salem, costretto all’emigrazione dalla povertà della famiglia). Sia l’uomo che la donna sono complessivamente ben vestiti, e rivelano la loro appartenenza a quella middle class che l’Inghilterra aveva saputo produrre, ma non aveva, evidentemente, saputo difendere. Il vento che muove il nastro del cappello di lei non lascia nessun dubbio: il suo soffio allontana per sempre dall’ingrata patria, spirando in direzione opposta alla scogliera.

    Nel 1987 The Last of England diventa il titolo di un film, irritante e provocatorio, di Derek Jarman (1942-1994). Irritante perché cerca volutamente una poetica del brutto, a cominciare dall’affidarsi a una telecamera a mano, che rende ondeggianti (e, se devo essere sincero, dopo un po’ fastidiose) tutte le immagini che lo compongono. Provocatorio perché è un durissimo atto d’accusa all’Inghilterra di Margaret Thatcher, il cui “regno”, iniziatosi nel 1979, sarebbe proseguito fino al 1990. Jarman, omosessuale dichiarato, alfiere della difesa dei diritti LGBT, all’epoca già malato di AIDS, cantore in tutti i suoi film della gaytudine, raffigura la Gran Bretagna come uno stato totalitario, che priva i cittadini della libertà e li porta a uno sfacelo fisico e morale, che a suo dire andrebbe di pari passo con il degrado economico e sociale delle città. Fra le immagini di culto, il finale, in cui un giovane nudo si stende sulla bandiera inglese, la celebre “Union Jack”, coperto poi da un soldato armato, in posa ambivalente.

    Oppure, ecco un’immagine derivata dalla lunga scena in cui Tilda Swinton, attrice feticcio del regista, in abito da sposa, mima inizialmente le pose della donna del quadro di Brown, ma poi si squarcia la veste su una spiaggia degradata, con sullo sfondo non più le scogliere di Dover, ma un panorama industriale in abbandono, simbolo del contributo dato dalla Gran Bretagna alla Rivoluzione industriale, ma anche della sua rovina negli anni del thatcherismo (il film fu parzialmente girato sul set di Full Metal Jacket di Stanley Kubrick, del medesimo 1987, dove la stessa spiaggia raffigurava un Vietnam lacerato dalla guerra).

    The Last of England mi è tornato alla mente vedendo, sulla copertina dell’ultimo numero de The Economist, la Brexit, di cui oggi si celebra il primo giorno, immaginata come un transatlantico che salpa da Londra (se ne riconoscono sullo sfondo pur irrealistico, assimilato a un fiordo norvegese, alcuni elementi-simbolo: St. Paul’s, l’obelisco di Cleopatra e la ruota del London Eye, o Millennium Wheel, unico tratto di modernità: come a dire, che altro che un gran parco giochi in tempi recenti non si è saputo produrre…). La meta della nave è incerta; il vento le soffia però contro, come si evince dal fumo della ciminiera.

    Ma l’Inghilterra e la navi hanno, per il latinista, ben altra associazione. Chiudo questo post con la rappresentazione del bellissimo frontespizio del Novum Organum di Francis Bacon, 1620.

    Anche lì delle navi salpano verso l’ignoto; ma ben diversi sono i simboli che le accompagnano. Le navi di Bacon, che sta fondando con la sua opera un nuovo metodo scientifico, che esalta l’esperimento diretto contro l’uso acritico delle auctoritates, varcano le colonne d’Ercole del sapere, con un atto di dichiarata audacia, ma rotta sicura. Ad accompagnarle è una frase del libro di Daniele, nella Bibbia, cap. 12 vers. 4, riportata in latino, come in latino è ancora scritta l’opera di Bacon. La frase è leggermente riadattata (nella Vulgata suona infatti: pertransibunt plurimi et multiplex erit scientia). L’intento è evidente: mettere assieme il passato, quello sano, con il presente, in vista di un futuro che da quell’unione deve nascere, mescolando in egual misura cultura classica, cultura biblica, cultura scientifica.

    Multi pertransibunt & augebitur scientia. Possa il monito valere di buon augurio anche oggi!

  • Incontri sulla didattica V

    Incontri sulla didattica V

    La proposta didattica di oggi si deve a Claudio Pagnetti, del liceo Terenzio Mamiani di Pesaro. L’argomento è un approccio alternativo allo studio delle proposizioni subordinate introdotte dal nesso quod; il quadro teorico di riferimento è quello della grammatica generativo-trasformazionale. Presupposto teorico di tale impianto è che il linguaggio sia una facoltà innata dell’uomo, che si sviluppa autonomamente nella mente del bambino alla pari di altre facoltà. In quanto tale, esso è governato da una serie di regole interne, che costituiscono la cosiddetta grammatica universale. Da essa derivano le grammatiche di tutte le lingue naturali esistenti, e pertanto anche quella del latino, che è da considerarsi come una lingua naturale a tutti gli effetti.

    Nella didattica tradizionale si tende spesso a fornire allo studente un insieme di regole grammaticali, cui fa seguito generalmente una serie di esempi linguistici. Al contrario, il prof. Pagnetti suggerisce di partire da dati linguistici empirici, dai quali ricavare poi, assieme allo studente, una spiegazione coerente del fenomeno linguistico. In effetti, bisogna riconoscere che tutte le esemplificazioni partono dall’analisi delle frasi latine, e non presuppongono quell’orrido esercizio, purtroppo molto diffuso (e fonte di enormi errori), di cercare la struttura italiana nella frase latina.

    Riportiamo dunque qui la serie di slides predisposte dal prof. Pagnetti per gli incontri milanesi, solo trasformate in un pdf (consultabile e/o scaricabile con le regole di sempre), facendo poi seguire una spiegazione, slide per slide, del materiale offerto, tutta di pugno del loro Autore.

    Le-subordinate-introdotte-da-quod

    A –Le subordinate introdotte da “quod” secondo la didattica convenzionale. 

    Si considerino le cinque frasi nelle SLIDE 2, 3,4: ciascuna frase esemplifica le occorrenze di quod più comuni. Nell’ordine, secondo le grammatiche scolastiche tradizionali, abbiamo un quod che introduce una completiva oggettiva, una completiva soggettiva, una proposizione relativa propria, una dichiarativa epesegetica, una circostanziale causale. Questa classificazione è sostanzialmente corretta, ma ha un limite: suggerisce un’estrema polisemia di quod, che può disorientare lo studente [SLIDE 5]. Come può riconoscere di fronte a quale quod si trova? La risposta è di solito “devi vedere il contesto”. Ma è forse possibile fornire allo studente la possibilità capire come si analizza il contesto in maniera rigorosa, in modo che non possa sbagliarsi. Così lo studente si troverà nella posizione motivante e rassicurante di possedere una chiave di lettura universale della struttura di frase.

    B –Un possibile approccio didattico secondo la grammatica generativa

    1 Le completive oggettive

    Cominciamo con l’analizzare il primo esempio delle frasi sopra indicate, Adde quod alterius sub nutu degitur aetas. Come gli insegnanti di latino consigliano sempre, bisogna partire dal verbo. In questo caso si tratta di adde. Lo studente riconoscerà che si tratta di un imperativo del verbo addo “aggiungere”. L’insegnante gli consiglierà di osservare che si tratta di un verbo transitivo, che cioè prevede la presenza di due argomenti: un soggetto e un oggetto [SLIDE 6]. Gli chiederà poi di individuare quali sono concretamente questi argomenti nella frase in questione. Lo studente capirà dunque facilmente che il soggetto è un pronome sottinteso, dal significato di “tu” (perché l’imperativo è di seconda persona), mentre l’oggetto è la frase introdotta dal quod. Si potrà perciò costruire l’albero sintattico visualizzato dalla SLIDE 7 (l’albero sintattico è lo strumento visivo utilizzato in Grammatica Generativa per rappresentare graficamente le relazioni di dipendenza strutturale degli elementi di un sintagma, di una frase o di un periodo). Quod si trova qui nella posizione di testa del Sintagma-Complementatore (SComp), secondo la terminologia della Grammatica Universale. Per SComp si intende la frase subordinata introdotta da un Complementatore, che corrisponde a grandi linee ad una congiunzione subordinante. Tale SComp a sua volta occupa la posizione di complemento (collocata a destra) del Sintagma Verbale (SV) adde: infatti rappresenta uno dei due argomenti del verbo. Si comprende così anche visivamente che le proposizioni completive ricevono questa denominazione perché completano la struttura argomentativa del verbo; e che sono inoltre chiamate sostantive perché nell’albero sintattico occupano la stessa posizione che occuperebbe un sintagma nominale (cfr. verbum adde unum, Plaut. Rud. 1007).

    2 Le completive soggettive

    Cominciamo anche in questo caso con l’analizzare la struttura del verbo accidit nella frase Accidit perincommode quod eum nusquam vidisti della SLIDE 8. Lo studente riconoscerà che si tratta di una terza persona singolare del verbo accido, “cadere” o “accadere”. L’insegnante gli consiglierà di osservare che si tratta di un verbo intransitivo, che cioè prevede la presenza di un solo argomento, il soggetto. Gli chiederà poi di individuare qual è il soggetto: l’unica soluzione è che sia la frase introdotta dal quod. Si potrà perciò costruire l’albero sintattico della SLIDE 9. Valgono in proposito le stesse considerazioni fatte in precedenza: il SComp introdotto da quod completa la struttura argomentale del verbo. Ma in questo caso esso occupa la posizione di specificatore (posizione a sinistra) di F (cioè della Frase), dove svolge il ruolo di soggetto. A riguardo si confronti Cic. Ver. 2, 3, 127: si qua calamitas… accidisset, dove è proprio un sostantivo, calamitas, a completare la struttura argomentale del verbo [SLIDE 10]. Tramite la rappresentazione ad albero è subito evidente come le subordinate introdotte da quod vanno ad integrare la struttura argomentale del verbo, cui sono strettamente legate. Al punto che, senza di esse, il sintagma verbale reggente non potrebbe esprimere alcun significato di senso compiuto. Perché una frase abbia un senso compiuto è infatti obbligatorio che tutti gli argomenti che un predicato richiede siano assegnati

    3 Le relative

    Veniamo ora al quod relativo in Bellum scripturus sum, quod populus Romanus cum Iugurthae rege Numidarum gessit (Sall. Iug. 5), la frase della SLIDE 11. La struttura argomentale del verbo reggente scripturus sum è questa volta completa: un argomento è rappresentato infatti dal complemento diretto bellum e l’altro dal soggetto nullo, indicato nella Grammatica Universale dall’etichetta pro. Pertanto, anche a livello intuitivo, è subito comprensibile che la subordinata introdotta da quod è meno strettamente connessa al verbo reggente di quanto lo fossero le completive precedenti (cfr. SLIDE 12). La rappresentazione ad albero ci aiuta a comprendere che la relativa costituisce un’espansione del sintagma nominale (SN) bellum e va ad occupare la posizione complemento di tale sintagma. Rappresenta quindi, secondo la terminologia della grammatica generativa, un aggiunto, esattamente come un aggettivo costituisce un aggiunto in un sintagma nominale. Nella grammatica tradizionale le relative sono infatti definite anche attributive [SLIDE 13]. Se si volesse approfondire l’analisi si potrebbe notare come questa volta il quod, che nella grammatica descrittiva tradizionale è un pronome relativo, secondo la grammatica generativa non è qui considerato un Complementatore: infatti non può essere una testa del suo sintagma, in quanto soggetto al fenomeno del cosiddetto movimento sintattico (sulla nozione di movimento nelle relative latine cfr. Oniga 2014). Secondo la terminologia della grammatica generativa, la posizione originaria in cui il quod è generato (cioè “concepito” nella computazione mentale del parlante) è infatti quella di complemento del sintagma verbale gessit, posizione nella quale il pronome quod riceve il caso accusativo ed il ruolo tematico di paziente. In un secondo momento il quod “si sposta” nella posizione di specificatore del SComp, dove appare a livello di struttura superficiale, e cioè nella frase prodotta a livello verbale [SLIDE 14]. Questa analisi, supportata dalla rappresentazione ad albero, suggerisce che il quod relativo è profondamente diverso dal quod completivo non solo per la sua natura intrinseca, essendo l’uno un pronome e l’altro una congiunzione, o, secondo la grammatica generativa, l’uno un pronome e l’altro un complementatore; ma anche e soprattutto per il fatto che la subordinata completiva va a completare la struttura argomentale del verbo reggente, mentre la relativa è un’espansione di un sintagma nominale della sovraordinata.

    4 Le dichiarative epesegetiche

    Una sottocategoria delle completive introdotte da quod è rappresentata, secondo le grammatiche scolastiche tradizionali, dalle dichiarative epesegetiche. Consideriamo ad esempio la frase della SLIDE 15, Illud me movet, quod video omnes bonos abesse Roma (Cic. Fam. XIV 18,1). Come in precedenza, osserviamo che la struttura argomentale del verbo reggente, movet, è completa, in quanto un argomento del verbo è rappresentato dal pronome illud in funzione di soggetto, e l’altro dal pronome personale me in funzione di oggetto diretto. Pertanto, già questo ci porta a concludere che questo tipo di completiva è diversa dalle completive esaminate in precedenza, nonostante sia presentata nelle grammatiche tradizionali come una sottocategoria delle completive: infatti non completa la struttura argomentale del verbo [SLIDE 16]. In questo caso l’albero sintattico ci suggerisce che la completiva introdotta da quod è un’espansione del Sintagma Nominale illud, analogamente a quanto avviene con una proposizione relativa. La differenza però è che questo quod non si trova nella posizione di specificatore del SComp, ma ne rappresenta la testa: cioè è, per così dire, il “nodo” su cui si regge la relazione di subordinazione [SLIDE 17]. Si noti che non è soggetto ad alcun tipo di movimento sintattico, in quanto il verbo della subordinata, video, ha anch’esso una struttura argomentale completa: un argomento di video è infatti il soggetto nullo (pro), mentre l’altro è l’infinitiva oggettiva omnes bonos abesse Roma. Da quest’analisi si deduce la relazione sintattica tra questo tipo di quod e la frase sovraordinata: quod introduce una completiva analoga a quelle già viste, ma tale completiva è un complemento o espansione del sintagma nominale rappresentato qui dal dimostrativo illud. La rappresentazione ad albero consente ancora una volta di illustrare visivamente l’esatta relazione sintattica tra questo tipo di subordinate e la rispettiva reggente [SLIDE 18].

    5 Le circostanziali

    L’ultimo caso oggetto d’esame è quello di quod circostanziale. Consideriamo la frase della SLIDE 19 Quod non satis tutum se Argis videbat, Corcyram demigravit (Nep. Them. 8). La struttura argomentale del verbo reggente, demigravit, è completa. Ecco invece la rappresentazione ad albero dell’intera frase [SLIDE 20]. Tale rappresentazione ci mostra che non esiste un elemento della frase sovraordinata rispetto a cui la proposizione introdotta da quod funga da espansione o complemento, come accadeva per le relative. In questo caso, inoltre, il quod non è soggetto a movimenti di alcun tipo, ragion per cui non può che essere la testa di un sintagma complementatore. Pertanto, tale proposizione non può che collocarsi a sinistra, cioè nella posizione di specificatore della frase (qui indicata con F): la stessa posizione che occuperebbe un avverbio in una frase quale clam tulit iram (Liv. XXXI 47,4 = SLIDE 21). Anche in questo caso la rappresentazione ad albero consente di cogliere visivamente l’equivalenza tra una subordinata circostanziale nella frase complessa ed un sintagma avverbiale in una frase semplice [SLIDE 22].

    Sintetizziamo qual è l’analisi fatta fin qui: un primo distinguo riguarda la natura di quod: se esso è un Sintagma Nominale, introduce solo una relativa, che è un’espansione di un Sintagma Nominale della reggente. Al contrario, se è un Complementatore, la sua funzione si distinguerà in relazione al fatto che completi o meno la struttura argomentale del verbo reggente. Nel caso in cui non la completi, introdurrà una dichiarativa, se la subordinata è un’espansione di un Sintagma Nominale della reggente; oppure una circostanziale-causale, se la subordinata occupa la stessa posizione, a livello sintattico, di un avverbio. Nel caso in cui invece completi la struttura argomentale del verbo reggente, introdurrà, a seconda delle proprietà valenziali del verbo reggente, una soggettiva (se il verbo reggente è monovalente) o un’oggettiva (se il verbo reggente è divalente).

    C – Conclusioni

    Applicando alla didattica una versione semplificata della rappresentazione ad albero della struttura sintattica della frase [SLIDE 23], è possibile definire con precisione la natura del nesso quod, e quindi mettere in luce chiaramente che tipo di rapporto di dipendenza esista tra la subordinata introdotta da quod e la sovraordinata. Tale rapporto varia in funzione della struttura argomentale del verbo reggente. L’approccio di stampo generativo alla didattica della lingua non andrà però a sostituire quello tradizionale, sostanzialmente corretto; andrà bensì ad integrarlo e perfezionarlo.

  • Incontri sulla didattica IV

    Incontri sulla didattica IV

    Fra gli interventi dei due pomeriggi si è segnalato, anche per vivacità del successivo dibattito, l’intervento di Alessandro Conti, del liceo “Scipione Maffei” di Verona, e ben noto agli utenti della rete per i video caricati su youtube (con il nome di Alexander Veronensis; il prof. Conti è anche responsabile di un proprio sito, rintracciabile alla pagina www.alexanderveronensis.com). A Milano, Conti ha presentato un caso di “Embedded Reading”, ossia “Lettura incorporata”. Come ha spiegato lui stesso, Embedded Reading è una tecnica di sostegno alla lettura. Nasce in seno al movimento statunitense del Comprehensible Input, che pone la Linguistica Acquisizionale come base della glottodidattica. Secondo questa impostazione, alla base dell’acquisizione linguistica c’è l’input, ossia la ricezione di messaggi linguistici in contesto comunicativo. L’Embedded Reading risulta così un notevole motore di acquisizione, perché consente un accesso rapido al testo complesso, non mediato dalle spiegazioni grammaticali. Nella sostanza si tratta di redigere una serie di versioni semplificate del testo-obiettivo (solitamente un testo d’autore) da far leggere dalla più facile alla più difficile. Chi leggerà prima il testo [1], poi il testo [2] e via via, fino al testo [5] dello schema che si propone qui sotto, alla fine potrà leggere il testo d’autore con molta più facilità che se non si fosse servito di altri sostegni, come ad esempio note grammaticali, parafrasi, glosse et similia. Avrà inoltre letto sei testi invece di uno, moltiplicando così l’esposizione alla lingua che è, in definitiva, l’unica strada certa per stimolare l’acquisizione.

    Si propone un esempio elaborato per un terzo anno di liceo classico:

    [1] ARISTIDES Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Aristides et Themistocles de principatu contenderunt. In historia Aristidis autem cognitum est hoc: “eloquentia fortior est quam innocentia!”. Aristides excellens erat abstinentia, et unus appellatus est cognomine “Iustus”; a Themistocle tamen collabefactus est, et multatus est exsilio testula illa. Aristides tunc intellexit “concitatam multitudinem reprimere non possum!” et animadvertit hominem qui scribebat: “Aristides debet e patria expelli”; Aristides quaesivit igitur ab hoc homine “Quare id scribis? Cur tanta poena dignum Aristidem putas?”. Ille homo Aristidi respondit: “Ignoro Aristidem, sed mihi non placet, quia multum laboravit quia volebat “Iustus” appellari”.

    [2] ARISTIDES Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum Themistocle de principatu contendit. In hac historia autem cognitum est hoc: “quanto eloquentia fortior est innocentia!”. Adeo excellens erat Aristides abstinentia, ut unus appellatus sit cognomine “Iustus”, sed tamen a Themistocle collabefactus est, et testula illa multatus est exsilio. Aristides tunc intellexit “reprimi concitatam multitudinem non potest!” et animadvertit quendam hominem scribentem: “Aristides debet e patria expelli”; quaesivit igitur ab eo “quare id facis? Cur tanta poena dignum Aristidem putas?”. Ille homo Aristidi respondit: “Ignoro Aristiden, sed mihi non placet, quia multum laboravit ut “Iustus” appellaretur”.

    [3] ARISTIDES Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit. Hoc in his autem cognitum est: “quanto antestat eloquentia innocentiae!”. Adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus cognomine “Iustus” sit appellatus, sed tamen a Themistocle collabefactus est, testula illa exsilio multatus est. Qui quidem cum intellegeret “reprimi concitatam multitudinem non potest!” et animadvertisset quendam scribentem: “Aristides patria pellatur”, quaesivit ab eo “quare id facis? Cur tanta poena dignum Aristidem ducis?”. Cui ille respondit: “Ignoro Aristiden, sed mihi non placet, quod elaboraverit ut “Iustus” appellaretur”.

    [4] ARISTIDES, Lysimachi filius, Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit. In his autem cognitum est, quanto antestaret eloquentia innocentiae. Quamquam enim adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus post hominum memoriam cognomine Iustus sit appellatus, tamen a Themistocle collabefactus, testula illa exsilio multatus est. Qui quidem cum intellegeret reprimi concitatam multitudinem non posse animadvertisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, quaesi ab eo quare id faceret, cur tanta poena dignus duceretur. Cui ille respondit se ignorare Aristiden, sed sibi non placere, quod elaborasset, ut “Iustus” appellaretur.

    [5] ARISTIDES, Lysimachi filius, Atheniensis, aequalis fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit. In his autem cognitum est, quanto antestaret eloquentia innocentiae. Quamquam enim adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus post hominum memoriam cognomine Iustus sit appellatus, tamen a Themistocle collabefactus, testula illa exsilio multatus est. Qui quidem cum intellegeret reprimi concitatam multitudinem non posse animadvertisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, quaesi ab eo quare id faceret, cur tanta poena dignus duceretur. Cui ille respondit se ignorare Aristiden, sed sibi non placere, quod elaborasset, ut “Iustus” appellaretur.

    [testo finale, ossia l’originale di Cornelio Nepote] ARISTIDES, Lysimachi filius, Atheniensis, aequalis fere fuit Themistocli. Itaque cum eo de principatu contendit; namque obtrectarunt inter se. In his autem cognitum est, quanto antestaret eloquentia innocentiae. Quamquam enim adeo excellebat Aristides abstinentia, ut unus post hominum memoriam, quem quidem nos audierimus, cognomine Iustus sit appellatus, tamen a Themistocle collabefactus, testula illa exsilio decem annorum multatus est. Qui quidem cum intellegeret reprimi concitatam multitudinem non posse cedensque animadvertisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, quaesisse ab eo dicitur, quare id faceret aut quid Aristides commisisset, cur tanta poena dignus duceretur. Cui ille respondit se ignorare Aristiden, sed sibi non placere, quod tam cupide elaborasset, ut praeter ceteros Iustus appellaretur.

    Per comodità dei lettori, aggiungiamo anche, in pdf scaricabile e stampabile secondo le regole solite, la serie dei sei testi:

    Nepote-lettura-incorporata

  • Incontri sulla didattica III

    Incontri sulla didattica III

    Nel pomeriggio dedicato a degli specimina di lezione, Chiara Formenti (Milano) ha presentato una proposta didattica relativa al lessico magico nell’ottava egloga di Virgilio. Punto di partenza della relazione è stata l’osservazione che imparare il lessico è fondamentale per apprendere una lingua, ma che i lunghi elenchi di parole, ognuna seguita dal suo “significato”, che da studenti siamo stati spesso costretti a memorizzare sono stati motivo di profonda noia e sul piano pratico si sono rivelati perfettamente inutili (come ha detto Formenti, “ricordo benissimo gli elenchi, la noia e la fatica di impararli, ma non ricordo praticamente nessuno dei termini elencati”). Una lista di parole senza contesto non è infatti un modo divertente, e tanto meno efficace, di imparare il lessico di una lingua.

    Allo stesso tempo, però, senza lessico è impossibile capire un testo, e, più in generale, il lessico è un formidabile veicolo di informazioni sulla cultura di un popolo. La proposta di Formenti è quindi quella di costruire insieme agli studenti un piccolo numero di termini, appartenenti a un campo semantico ben definito, esemplificato da un testo d’autore nel quale i suddetti vocaboli siano presenti, così da meglio imprimerli alla mente partendo da un contesto specifico e, possibilmente, coinvolgente. Da qui la scelta del campo semantico della magia, ricostruito non in astratto, ma a partire da lettura, traduzione e interpretazione dell’ottava egloga di Virgilio.

    La scelta è caduta su questo tema per varie ragioni: 1. sfogliando alcuni versionari utilizzati nei licei, Formenti si è resa conto di quanto l’insegnamento liceale del latino tenda a concentrarsi su racconti bellici e politici, al massimo su temi filosofici, mentre esistono molti aspetti del mondo romano che vengono pressoché ignorati 2. Il tema magico confina con lo spazio culturale della religione, un aspetto fondamentale del mondo romano, spesso trascurato o appiattito sul modello greco 3. Il tema della magia è un tema accattivante, che può interessare i ragazzi, immersi in una contemporaneità che dà ampio spazio al racconto magico e fantastico, sia nella letteratura che al cinema e nelle serie tv (da Harry Potter, a Game of Thrones, The Discovery of Witches, Chilling Adventures of Sabrina, Shadowhunters, The Vampire Diaries, Once Upon a Time ecc.).

    Da qui la proposta pratica, che per esigenze di spazio e di tempo si concentra solo sui contenuti. A livello di didattica in classe, ha ricordato Formenti, si possono effettuare scelte parzialmente diverse, ma tutte valide: una lezione frontale (auspicabilmente partecipata); lavoro di gruppo in classe e/o a casa; lavoro individuale a casa; flipped classroom ecc., a seconda della classe che si ha di fronte (composizione-numero-caratteristiche), del tempo a disposizione, del tempo che si vuole dedicare all’argomento, del prodotto finale che si pensa di realizzare (file di testo, presentazione multimediale PowerPoint/Prezi, padlet…).

    Ecco ora le slides, per la cui consultazione e (eventuale) scaricamento valgono le regole di sempre:

    Lessico-magico-nellottava-egloga-materiali

  • Incontri sulla didattica II

    Incontri sulla didattica II

    Continuiamo la rendicontazione degli incontri tenutisi a Milano a fine ottobre, offrendo le slides presentate dal prof. Franco Sanna sul tema del confronto con internet. La relazione, e un più ampio riferimento al materiale in questione, si possono trovare sul sito curato direttamente dall’Autore, intitolato “Latinamente. Sito per cultori del mondo classico”. Questo l’indirizzo internet: https://www.latinamente.it/ .

    Nelle slides del prof. Sanna a me sembra importante soprattutto l’invito a non avere paura di internet e degli strumenti informatici, che ormai costituiscono il linguaggio comune dei nostri studenti. Conosciamo tutti l’ambivalenza di atteggiamento che, nella scuola, ma non solo in quella, ha accompagnato l’esplosione del fenomeno internet. Ce ne siamo occupati in un altro post, in relazione al volume di John Picchione, La scrittura, il cervello e l’era digitale, Macerata 2016 (https://sites.unimi.it/latinoamilano/illusioni-perdute/). L’editoria italiana, che ha saputo utilizzare pochissimo il linguaggio internet, sia in ambito scolastico, sia nell’ambito più generale e comune, offre un perfetto esempio di questa ambivalenza. Da un lato, infatti, siamo tutti quotidianamente e quasi spasmodicamente connessi a qualcosa, per l’intera durata delle nostre giornate; dall’altro internet, più difficile da controllare, viene periodicamente represso e messo in un angolo nella prassi didattica, e non solo in quella. Internet invece, come non è la panacea per tutti i problemi, non è però neanche un demonio da esorcizzare. E’ uno strumento che si deve imparare ad usare, e insegnare agli studenti ad usare, con un compito per noi nuovo, ma non differente dal solito quanto a impegno nello sviluppo delle capacità critiche. Senza contare la possibilità di utilizzare gli strumenti informatici per una didattica che abbia un aspetto (in larga parte) ludico, quando è il caso, senza per questo risultare meno rigorosa.

    Off topics, approfitto dell’occasione per segnalare due banche dati, ambedue italiane, che offrono testi in prosa e in poesia scientificamente certificati, nell’ignoranza di molti possibili utenti (che preferiscono riferirsi quotidianamente a uno strumento come “The Latin Library”, prezioso certo, ma che offre testi sgarrupati, di ignota provenienza e spesso pieni di errori dovuti al malfunzionamento dello scanner, ma mai corretti da nessuno). Si tratta rispettivamente del sito “Musisque Deoque”, progettato da Paolo Mastandrea e altri, che offre testi latini in poesia forniti di apparato critico, ricavato dalle edizioni scientifiche di riferimento, e adattato alle necessità di internet (http://mizar.unive.it/); e di “DigilibLt”, progettato da Raffaella Tabacco, che offre un amplissimo repertorio di testi in prosa tardoantichi, spesso ignoti ai più e di difficile reperimento anche per gli specialisti, corredati di schede di presentazione, notizie bibliografiche, note sugli autori (http://www.digiliblt.unipmn.it/). Entrambe le banche dati offrono la possibilità di recuperare con facilità testi estranei al circuito degli “eserciziari” più comuni, ma spesso utilissimi nella pratica scolastica, specie del biennio, quando – è domanda ricorrente, che ci sentiamo rivolgere tutti – non si sa mai bene che cosa far leggere ai proprio studenti. Inutile dire che “DigilibLt” vive del lavoro infaticabile e in gran parte non remunerato di un’équipe vercellese, e di finanziamenti che vengono per lo più dalla regione Piemonte e da altri enti locali; “Musisque Deoque” vive a sua volta di finanziamenti incerti, e da anni fatica a ottenere dal Ministero della Ricerca il riconoscimento cui avrebbe diritto.

    Ecco intanto le slides del prof. Sanna, che invitano a non avere paura di internet e forniscono una prima mappa degli strumenti disponibili online. Ricordo che la versione completa dell’intervento (inclusa la traccia recitata in aula) è reperibile sul sito “Latinamente”. Quanto al pdf, utilizzando i simboli sulla barra superiore è possibile ingrandirlo, farlo scorrere velocemente o, partendo dalle virgolette a caporale sull’angolo superiore destro, scaricarlo e stamparlo.

    sanna-strumenti-informatici

    A ulteriore commento del tema trattato riporto, nel caso qualcuno ancora non lo conosca, un vecchio sketch norvegese, datato 2001 (!), opera di Knut Nærum:

  • Incontri sulla didattica I

    Incontri sulla didattica I

    Nei giorni 28 e 29 ottobre 2019 si sono tenuti presso l’università degli Studi di Milano due pomeriggi di incontri sulla didattica. Il primo è stato dedicato a una serie di interventi “teorici”; il secondo, a una serie di simulazioni di lezioni su alcuni temi prefissati. Nella prima giornata hanno dunque preso la parola alcuni docenti universitari, di varie sedi italiane; nella seconda, dei docenti di liceo hanno mostrato una loro lezione “tipo”. Da quelle giornate riportiamo alcuni materiali, per gentile concessione degli Autori. La scelta è del tutto personale. L’assenza di alcune relazioni non implica un giudizio su di esse, né comporta un  rifiuto da parte degli Autori alla condivisione dei testi presentati nei due pomeriggi milanesi.

    Apriamo dunque la serie di interventi con la relazione di Andrea Balbo, docente all’università di Torino.

    Balbo è un esperto di didattica del latino, materia che ha praticato per molti anni nelle scuole della sua regione, che ha insegnato presso i percorsi formativi degli insegnanti secondari (SSIS e derivati vari), sulla quale ha scritto due manuali di grande successo, e molti altri interventi. Riportiamo qui le slides presentate il 28 ottobre scorso. In esse, Balbo offre un’immagine dello status del latino nella scuola italiana, e dei risultati di apprendimento verificati sulla prova di ingresso degli studenti iscritti al Corso di Laurea in Lettere dell’ateneo torinese. I dati variano di poco a Milano, dove peraltro, finora, la materia “Latino” non è fra quelle verificate dai test di ingresso al corso di laurea in Lettere (lo dovrebbe essere dal prossimo anno). Il dato più eclatante che emerge a Milano è la presenza di circa un terzo di iscritti provenienti da scuole nelle quali il Latino non era materia di studio, e dunque, per quanto riguarda il Latino, “analfabeti”, ma non per colpa loro. Il dato è in continua crescita di anno in anno: Lettere è un corso di laurea che attrae sempre più studenti non liceali (a Milano, quanto meno, le iscrizioni complessive non sono significativamente in calo), con tutti i problemi che questo comporta. Naturalmente, molti di questi studenti sono bravissimi, disciplinati, disposti a mettersi in gioco imparando la materia da “adulti”, il che non è necessariamente un handicap. Per altri, il latino rimane un ostacolo che non si può e non si vuole superare. E’ indubbio però che le università debbano porsi questo problema in modo sempre più netto.

    Ecco dunque le slides, che mettono a fuoco il problema e offrono molto altro materiale, in parte connesso a questo tema, in parte inerente a tutta una serie di problemi collaterali. Cliccando sui segni di + e – è possibile ampliare/rimpicciolire l’immagine; cliccando sulla doppia freccia nell’angolo in alto a destra è possibile scaricare o stampare direttamente dal proprio computer (o cellulare) il materiale offerto. Le slides, assai numerose – 63 in tutto! – possono richiedere un po’ di tempo prima di apparire a video.

    Buona lettura a tutti!

    © 2019

  • Cent’anni fa…

    Cent’anni fa…

    Non capita tutti i giorni che si parli alla radio di filologia, o sentire nominati Wilamowitz, Maas e Pasquali… A Massimo Raffaeli va riconosciuto il merito di avere ricordato, nella bella trasmissione “Wikiradio”, puntata del 27 novembre 2019, il centenario del volume di Giorgio Pasquali, Orazio lirico. Raffaeli è studioso della cultura italiana novecentesca; di lui si ricordano in particolare un volume sul cosiddetto “fascismo di sinistra”; oppure, su un allievo di Pasquali (che però ebbe rapporti complessi con il Maestro, dal quale prese poi le distanze), Franco Fortini; ma anche su Volponi, Savinio, Betocchi e altri.

    La puntata è a disposizione di tutti, come podcast offerto in open access, sul sito della trasmissione RAI. La riporto in ogni caso qui, per comodità di tutti. Buon ascolto!

    Per comodità di chi ascolta, riporto ora lo stesso file, ma spezzato in tre parti, forse di più agile ascolto su smartphone et similia:

  • Le monete di Cesare

    Le monete di Cesare

    Cesare non si lasciò sfuggire la possibilità di controllare un altro importante mezzo di propaganda politica: la coniazione di monete. Infatti, la moneta era, ed è tuttora, uno strumento facilmente trasmissibile, non solo fra gli individui, ma anche da un luogo all’altro. Coniare monete offrì quindi un duplice vantaggio a Cesare, da un lato propagandistico, dall’altro economico, poiché per sostenere le spese della guerra civile egli si impossessò del tesoro dell’aerarium e stabilì, senza l’autorizzazione del Senato, che una seconda zecca monetaria lo seguisse nelle campagne militari, mentre in precedenza l’unica possibilità di coniare monete era utilizzare la zecca situata presso il tempio di Giunone Moneta sul Campidoglio, posta sotto la responsabilità dei tresviri monetales.

    Fra le prime emissioni coniate da Cesare si trova una serie di nove aurei, composti da oro purissimo. Essi presentano sul diritto un ritratto femminile, identificato con Venere, a cui è accompagnato il simbolo ⟂II, da interpretare come la cifra romana LII, indicante gli anni di Cesare; sul rovescio la rappresentazione di un trofeo di armi galliche, fra le quali si riconoscono uno scudo, un elmo, una carnyx (uno strumento musicale dei Galli) e un’ascia. Il confronto dei dati presenti sulle due facce dell’aureo ha generato pareri discordi sulla data e sul luogo della sua emissione e sul messaggio che doveva suggerire.

    (RRC [= M. H. Crawford, Roman Republican Coinage, 1974] 452/1)

    L’incertezza è generata dalla discordia tra le fonti antiche nello stabilire l’età esatta della morte di Cesare, avvenuta a 56 anni secondo Plutarco, a 55 anni secondo Svetonio. Infatti, considerando la data di nascita di Cesare, l’emissione potrebbe essere avvenuta fra il 50 a.C. e il 48 a.C., rispettivamente in Gallia o in Illirico. Dunque, se Cesare fosse nato nel 102 a.C. avrebbe coniato l’aureo nel 50 a.C. in Gallia e il rovescio sarebbe stato un mezzo per celebrare la sua vittoria sulle popolazioni galliche, sottomesse alla forza militare di Roma. Al contrario, se la data di nascita fosse da collocare nel 100 a.C. a 52 anni Cesare sarebbe stato impegnato in Illirico e Grecia contro Pompeo e il suo esercito. In questo caso l’emissione sarebbe servita per ricordare alle sue truppe che la sconfitta di Durazzo altro non era che il preludio alla vittoria finale, come già avvenuto a Gergovia e ad Alesia in Gallia, motivo per cui sarebbe giustificata la presenza di un trofeo con armi galliche. L’ipotesi più probabile è la prima: dopo essersi impossessato dell’oro gallico, l’urgenza con cui Cesare si impadronì di quello custodito nell’aerarium di Roma (49 a.C.) contrasta con l’idea che la coniazione fosse avvenuta nel 48 a.C., prima o dopo la battaglia di Farsalo, in quanto l’oro gallico era finito e Cesare aveva urgente bisogno di quello situato a Roma.

    Gli aurei della seconda coniazione, in tutto noti in tredici pezzi, hanno un carattere religioso e civile e sono accompagnati da simboli e inscrizioni relative alle cariche rivestite da Cesare. Al centro del diritto sono raffigurati una scure e un culullus, un vaso in terracotta utilizzato durante i sacrifici, simboli del pontificato; ai loro lati le scritte CAESAR e DICT. Sul rovescio si osserva una situazione analoga: una corona di alloro circonda una brocca e un lituus, simboli dell’augurato, carica che Cesare ricoprì dal 47 a.C.; gli oggetti sono accompagnati dall’iscrizione ITER, fondamentale ai fini della datazione perché indica che Cesare assunse per la seconda volta la carica di Dictator, assegnatagli fra il 48 a.C. e il 47 a.C., nello stesso anno in cui sconfisse Farnace II, re del Ponto. L’emissione è collegata proprio a questo episodio, perché dall’Asia Minore provengono alcuni esemplari della serie, e ad esso farebbe riferimento la corona di alloro presente sul rovescio. Pertanto, la coniazione di questi aurei sembra avere fini politici, ribadendo l’importanza delle cariche civili e religiose, di cui Cesare era ai vertici.

    (RRC 456/1a)

    La terza emissione aurea realizzata da Cesare è datata al gennaio 44 a.C., è l’unica avvenuta a Roma e se ne conoscono trentuno esemplari. Sul diritto sono incisi il busto di una figura femminile, probabilmente Venere, e l’iscrizione CAES DIC QUAR ; sul rovescio la scritta COS QVINC è circondata da una corona di alloro. Le celebrazioni della quarta dittatura e del quinto consolato permettono di datare con sicurezza la moneta, dal momento che Cesare assunse le cariche all’inizio del 44 a.C. Questa emissione sembra la sintesi delle due precedenti, perché riassume la coesistenza della simbologia militare, documentata dalla prima coniazione, e di quella religiosa, presente nella seconda. Infatti, Cesare, possedendo entrambi i titoli contemporaneamente, aveva acquisito un potere assoluto, rappresentato dalla carica di Dictator, celebrata nella sua ultima emissione aurea.

    (RRC 481/1)

    Nel 46 a.C. e nel 45 a.C., esattamente fra la seconda e la terza emissione aurea di Cesare, si collocano rispettivamente le coniazioni di aurei di Aulo Irzio e Munazio Planco. che, pur non essendo riconducibili direttamente a Cesare, rendono comunque evidente la volontà di celebrare il Dictator, che aveva nominato i suoi collaboratori rispettivamente pretore e praefectus urbi.  E proprio a commemorare questi eventi doveva servire la coniazione degli aurei.

    Gli aurei di Irzio, datati al 46 a.C., presentano sul diritto il ritratto di una donna con il capo velato, identificata con Vesta o Pietas, circondata dall’inscrizione C. CAESAR COS TER; sul rovescio un lituo, un vaso e un’ascia accompagnati dalla dicitura A HIRTIUS PR.

    (RRC 466/1)

    Quelli di Planco, del 45 a.C., al diritto raffigurano il busto di una Vittoria alata e la scritta C. CAES DIC TER; al rovescio un praefericulum, un vaso utilizzato durante i sacrifici, e l’inscrizione L. PLANC PR. VRB.

    (RRC 475/1a)

    Le emissioni monetarie di Cesare non si limitarono agli aurei, ma interessarono anche altri valori, in particolar modo il denario. Tutti i tipi erano in stretta relazione con Cesare e costituirono un mezzo per promuovere la sua persona e le sue imprese. Un denario del 49 a.C. proveniente dalla Spagna settentrionale o dalla Gallia meridionale ha raffigurato sul diritto la scritta CAESAR sovrastata da un elefante mentre calpesta una serpe, gesto interpretato come un’allusione alla guerra civile fra Cesare e Pompeo, in perpetua discordia come gli elefanti e i serpenti, la cui eterna lotta è ricordata da un passo di Plinio (nat.VIII, 32). Sul rovescio ci sono emblemi pontificali e sacerdotali, quali un simpulum, una coppa usata durante i sacrifici, un aspergillum, con il quale si irrorava l’acqua, un apex, simbolo dei Salii, e un’ascia.

    (RRC 443/1)

    Un denario battuto nel 48 a.C. dal magistrato monetario Lucio Ostilio Saserna ha suscitato notevole interesse per via di un ritratto maschile raffigurato sul diritto. Il volto è quello di un guerriero gallico, identificato da alcuni come Vercingetorige, il quale, al momento della realizzazione di questa moneta, si trovava nel carcere Tulliano a Roma in attesa del trionfo di Cesare, e avrebbe quindi potuto fare da modello per gli incisori.

    (RRC 448/2a)

    Anche Enea divenne emblema della propaganda cesariana. Infatti, su un denario del 47 a.C. Cesare pose Venere al diritto e al rovescio Enea, in nudità eroica, con Anchise e il palladio. L’eroe troiano era simbolo identitario della gens Iulia e venne sfruttato come mezzo di affermazione politica. In questa serie di monete è interessante notare però l’assenza di Iulo/Ascanio, che entrò nell’iconografia numismatica solo sotto il principato degli Antoninî.

    (RCC 458/1)

    Dopo la fine del conflitto civile Cesare ottenne, per primo fra i cittadini romani, l’onore di apporre sul diritto dei denari autorizzati dal Senato e coniati dai quattuorviri monetales il suo ritratto, con la menzione della dittatura perpetua e sul rovescio l’effigie di Venere. In una serie di denarii, in cui Cesare è stato raffigurato velato capite, compare anche il titolo parens patriae, attribuitogli all’inizio del 44 a.C. È probabile che in questo modo Cesare abbia provato a realizzare quello che riuscì a portare a termine soltanto Ottaviano, ovvero porre la coniazione delle monete sotto controllo diretto di chi era al comando, grazie all’aiuto di uomini fidati.

    (RRC 480/19)

    Nemmeno dopo le Idi di marzo la figura di Cesare scomparve dalla monetazione romana, anzi vi furono diversi riferimenti a lui o alla sua morte negli anni immediatamente successivi al 44 a.C. sia da parte dei Cesariani che da quella dei Cesaricidi. Marco Antonio e Ottaviano desideravano presentarsi come eredi del defunto Dictator; i Cesaricidi come liberatori di Roma. Delle monete dei Cesaricidi, però, si conservano rarissimi esemplari, dato che dopo la sconfitta subita a Filippi, si assistette a una damnatio memoriae di persone e oggetti collegati alla loro fazione, e le monete da loro coniate, probabilmente rifuse, persero di valore.

    (RRC 508/3)

    © Niccolò Chiesa, 2019

    http://davy.potdevin.free.fr/Site/crawford5.html

  • The Italian language

    The Italian language

    The Italian language è il titolo di un video su youtube, reperibile entro il canale “Langfocus”, nel quale un giovanotto di poco più di trent’anni, bella presenza e irreprensibile inglese, dà lezione di lingue agli utenti del canale stesso. A partire dal 1 novembre scorso il giovanotto, di nome Paul Jorgensen, che si dichiara canadese ma vive in Giappone ed è desideroso, dice, di condividere con il mondo intero la propria passione per le lingue moderne, offre una lezione di italiano, o almeno segnala in un video alcune caratteristiche specifiche della lingua italiana. Due anni fa, Paul aveva dedicato un altro video ai dialetti della nostra penisola, e prima ancora dei video alle somiglianze fra italiano e francese e italiano e spagnolo; ma, nello spirito di internet e di youtube, Paul non sembra davvero interessato a realizzare un corso di lingua, quanto piuttosto a saltabeccare di linguaggio in linguaggio, alla ricerca di sempre nuovi spettatori, senza soffermarsi su nulla. Perché allora dedicare spazio a questa esperienza? Perché vi trovo qualcosa di interessante, al di là degli esiti (e di qualche imprecisione, che tutti facilmente riconosceremo). Ecco allora, per iniziare, il rimando al video:

    Al momento in cui scrivo, il video gode di 180.000 visualizzazioni (in poco più di una settimana), 9.500 segnali espliciti di favore, 115 di dis-favore (chissà se riferiti a Paul e a quanto dice, o all’italiano come lingua), 3.250 commenti, nessuno dei quali, a dire il vero, meritava di essere scritto…

    Agli esperti di Italiano L2 chiedo di giudicare il valore di questo video, cosa che naturalmente faccio fatica a cogliere fino in fondo. Alcuni elementi mi hanno però colpito, e li riporto qui alla discussione con l’idea che, quantunque il latino non possa essere insegnato fino in fondo come L2, tuttavia da quella esperienza si deve cercare di ricavare quanto più è possibile di utile anche per l’insegnamento del latino.

    Ecco allora il primo dato che mi piace segnalare: Paul inizia il suo video con quello che chiameremmo un brain storming circa la diffusione dell’italiano, un dato non necessariamente presente alla coscienza dei suoi spettatori, che si immaginano per lo più anglofoni. L’italiano viene esaltato indipendentemente dalla comunità relativamente ristretta dei suoi parlanti (minoritaria, come si dice all’inizio, rispetto ad altre lingue romanze come francese, spagnolo, portoghese). Questo “storming”, ed è la cosa che vorrei sottolineare, si realizza sul doppio piano del lessico e del rilievo storico della cultura italiana, l’uno e l’altro elemento essendo intesi come le sole argomentazioni veramente motivazionali.

    Seconda osservazione: Paul ricava ogni regola grammaticale (perfino quelle fonetiche) non in astratto, e non precedentemente all’esame delle frasi italiane, ma partendo da frasi italiane. Le frasi che presenta non sono costruite sulla grammatica, ma è la grammatica che viene ricavata da esse. Si comincia con parole singole, entrate nel lessico dell’inglese (“Ciao” lo si sente dire per le vie di New York, e non solo da nativi italiani), e si passa subito dopo a frasi già più strutturate (“Mi scusi”, “Capisco/Non capisco”; “Dov’è la stazione?”), e perfino relativamente complesse, dotate però di un senso compiuto e di un uso possibile nella conversazione quotidiana, se non proprio comune (“Marco parla italiano e inglese”; “Ho mangiato il mio cibo preferito per pranzo, oggi: lasagne”; “Lei sta indossando una bella maglietta”).

    Terza cosa: la traduzione si accompagna sempre alle singole frasi, ma non è lo scopo prefisso. Paul accetta una traduzione grammaticalmente errata quando sottolinea che l’inglese avrebbe dovuto anticipare l’aggettivo rispetto al sostantivo, ma che la posizione dell’aggettivo in italiano è significativa e quindi non può essere cambiata a piacere (perciò, seguendo la frase italiana, “il mio cibo favorito” è tradotto “my food favorite”, anche se l’inglese avrebbe preferito “my favorite food” – una semplice verifica su “google” dimostra come il motore di ricerca, a mettere le parole nell’ordine italiano, immediatamente le ricorregge, offrendo decine di esempi di “my favo(u)rite food”, e nessuno dell’altra forma). Può sembrare una sciocchezza, ma secondo me non lo è. Accettando una traduzione scorretta, Paul indica che la traduzione è uno strumento di comunicazione con il pubblico, ma non il fine che si propone con la propria opera di docente. Per questo non modifica la struttura dell’italiano per accordarla all’inglese, e rispetta la lingua di partenza più che quella di arrivo. In altre parole, non trasforma l’italiano in inglese, ma lo legge come è e per quello che è. Viceversa, a me sembra che nella prassi scolastica italiana ci sia ancora molto forte il tentativo di trasformare il latino in italiano, di adeguarlo a una struttura sintattica e di pensiero che non è la sua, invece di cogliere quello che il latino dice a livello di disposizione delle parole, di strutturazione della frase, di collegamento di ogni parte con le altre. Può sembrare una pedanteria, ma anche a livello “alto”, di traduzione/comprensione di testi (quello universitario, di cui posso farmi testimone), vedo che una percentuale fortissima di errori deriva proprio dall’abitudine di trasportare le parole per ricostruire un presunto loro ordine (che non è quello dell’autore, e non è quello del latino), con annessa poi l’incapacità di cogliere le connessioni logiche proposte dal testo nella sua facies originale. Naturalmente, anche nel metodo di Paul c’è un prezzo da pagare, e lo paga secondo me anche lui, quando traduce “Lei sta indossando” in “You/she stay/stays wearing”, pur segnalando che il verbo stare in italiano esprime il present continuous – ma il present continuous in inglese si esprime normalmente con le forme del verbo to be, e una frase con to stay suona costruita sul modello di They stayed talking until well into the night, cioè “rimasero [dove erano] a parlare fino a notte tarda” (nel caso in questione, dunque, la traduzione proposta da Paul suonerebbe qualcosa come: “Lei rimase dove stava, indossando una bella maglietta”, che non è l’equivalente della frase italiana di partenza). Per la correzione del concetto dobbiamo aspettare la lezione due? E’ probabile.

    Perché questo è un altro fatto che colpisce: come detto, Paul non enuncia prima la regola grammaticale, poi la sistematizza, e infine la ricerca su un testo che ne sia in qualche misura illustrativo, ma parte dal testo (le frasi); individua nel testo quanto ritiene importante mettere in evidenza per una loro immediata comprensione; offre una rapida sistematizzazione di alcuni concetti base, a completamento della comprensione della frase (i menù a tendina); e, immagino, nella lezione numero due, e in tutte quelle a venire, sarà più che disposto a tornare sugli stessi argomenti e a offrire nuovi esempi e, soprattutto, nuove e più complete sistematizzazioni dei medesimi fenomeni, almeno fino a quando questi non siano divenuti automatismi immediati per i suoi ascoltatori/allievi. Però, nel meccanismo, si avverte una piccola rivoluzione copernicana rispetto a quanto è (ancora) in uso in molte scuole (lo ricavo da una recente discussione a tavola, alla presenza di dottorandi alle prime armi con l’insegnamento liceale). “Ho mangiato il mio cibo preferito per pranzo, oggi: lasagne” è infatti una frase dotata di senso e relativamente complessa, che suggerisce l’idea che l’italiano dica cose, e cose relativamente importanti e complesse (anche se i commenti, spiritosamente o malignamente che sia, osservano che dal video l’italiano sembra parlare solo di cibi e vestiti…). Domandiamoci: quando mai i nostri studenti “usuali” di latino avrebbero potuto affrontare una simile esperienza, che richiede conoscenza del perfetto (“ho mangiato”), della seconda declinazione (“il mio cibo preferito”), della prima classe degli aggettivi (“mio” e “preferito”: peraltro, di norma, nelle grammatiche scolastiche i possessivi costituiscono una lezione a sé, rispetto ai “normali” aggettivi a tre uscite della prima classe), dell’avverbio di tempo? A quale punto dell’anno? Certo, non alla loro prima lezione di latino! Naturalmente, non tutto quello che Paul dice risulterà chiaro a chi l’italiano non lo conosca di suo; e non tutto quello che dice è completo. Ma, evidentemente, non è questo lo scopo cui guarda. Lo scopo è far leggere una frase (relativamente) ampia, e farne capire le parti principali. Sul resto, si tornerà di fronte a ulteriori frasi, ulteriormente complesse.

    Infine, l’ultima osservazione. Torniamo alla frase “Lei sta indossando una bella maglietta”. Paul osserva una cosa per me importantissima, e cioè che non si sa bene come tradurre la frase, perché in italiano “Lei” può stare sia per l’inglese “You”, sia per l’inglese “She”. L’incertezza, osserva Paul, quasi scusandosene, è dovuta a un errore suo, dato che la frase è stata presentata “without context”, mentre non si sarebbe potuta dare confusione circa la natura del soggetto di cui si sta parlando entro un contesto reale, o almeno realistico. Anche questo a me sembra un dato significativo. Le frasi da proporre non possono essere escluse da un contesto di appartenenza, nemmeno alla prima lezione. Farlo è un errore, come riconosce Paul, che suggerisce l’idea che l’italiano (il latino) sia una lingua imprecisa, che non dice cose precise, esatte, ma solo un “pressapoco”. Meglio non cogliere tutta la completezza delle informazioni grammaticali di un testo, o meglio non cogliere il senso pieno di un testo? Con Paul, io mi schiero senz’altro per la prima opzione. Dove si toglie la logica, si toglie l’interesse per una lingua e le sue forme, forme grammaticali incluse.

    https://www.famousbirthdays.com/people/paul-jorgensen.html

  • Una rilettura (post)romantica di Catullo

    Una rilettura (post)romantica di Catullo

    La passione del compositore Carl Orff (1895-1982) per la classicità, che risale all’età scolare, si indovina facilmente anche solo scorrendo i titoli della sua produzione: Orpheus, 1925; Antigonae, 1949; Trionfo di Afrodite, 1953; Oedipus der Tyrann, 1959; Prometheus, 1968; De temporum fine comoedia, 1973. Tale passione si accompagna a quella ancora più precoce (visto che data dall’infanzia) per il teatro, campo in cui Orff ha di fatto quasi esclusivamente concentrato i suoi sforzi compositivi. Nel 1930 dalle mani del musicista trentacinquenne escono due serie di Chorsätze a cappella, in cui vengono messe in musica alcune liriche catulliane. In particolare: nella serie denominata Catulli Carmina I, vengono intonati i carmina 85, 5, 51, 41, 8, 87 e 75 (in quest’ordine); nella serie denominata Catulli Carmina II (del 1931), il 46, il 101 e il 31. In questi due cicli il compositore, oltre a rivelare la sua predilezione per il poeta veronese, per la prima volta si serve del latino come lingua per i testi da musicare (qualche precedente era reperibile solo negli esercizi scritti per la scuola, il cosiddetto Schulwerk). Il primo dei due cicli è anche l’antecedente diretto di un’opera di più ampio impegno compositivo, completata solo nel 1943 e rappresentata all’Opera di Lipsia – rimaneggiata in una nuova veste – con il nome di Ludi scaenici Catulli Carmina. Per questa composizione Orff aveva  musicato anche i carmina 58, 70, 109, 73 e 32.

    Prima di analizzare le particolarità di quest’opera, pare opportuno chiarire quale sia la natura della forma compositiva cui il compositore si riferisce con l’indicazione di ludi scaenici. Infatti, come aveva già sottolineato Werner Thomas, amico e collaboratore di Orff, questa dicitura allude al Theatrum emblematicum barocco, in cui l’argomento tende ad assumere carattere antipsicologico e il coro a rivestire funzione didattica di commento. In effetti Orff, pur non avendo mai confermato questo riferimento, aveva già fatto uso delle Imagines magicae di origine barocca nella Lukaspassion (1932) e aveva lavorato fino al 1933 alla rielaborazione della commedia gesuitica Philotea (1643) di Johannes Paullinus, opera peraltro mai rappresentata vivente l’autore e la cui partitura è andata in seguito perduta. Per parte sua, Orff – riferendosi alla scena dei Ludi – preferì sempre richiamarsi semmai alla forma della commedia madrigalesca (sui precisi caratteri della quale, bisogna dire, regna un po’ di confusione), della quale verrebbero a suo dire recuperate le figure dei ballerini e il coro che canta a cappella. Ad ogni modo, al di là del riferimento più o meno esplicito a questo o a quel modello, è fuori di dubbio che i Catulli Carmina sono un prodotto dello studio e del recupero erudito, da parte di Orff , di forme del teatro barocco.

    Nel 1953 i Carmina vennero uniti con i precedenti Carmina Burana (risalenti al 1936) e il già ricordato Trionfo di Afrodite, realizzato invece per l’occasione. Le tre cantate vennero a costituire uno spettacolo unitario, andato in scena per la prima volta – con il titolo di I Trionfi  – al Teatro alla Scala di Milano. I tre testi condividono la stessa concezione scenica; in essi l’azione o manca del tutto o, se anche è presente, è in un certo senso simbolica e ambisce a significare qualcosa di universale, perché originario, elementare, e come tale comune a tutti e sempre valido. Per raggiungere questo effetto Orff si serve del suo personalissimo stile, che definisce “fatto musicale originario” (Urgrundmusik), in cui parola, suono e gesto scenico esprimono la stessa cosa. In questo senso, però, i Catulli carmina presentano almeno un paio di particolarità rispetto al resto del trittico. La prima è la presenza di un’orchestra che, quando presente, è di sole percussioni (prima volta per Orff) e che, raccogliendo un coacervo di strumenti extraeuropei già sperimentati in ambito didattico, contribuisce a creare un forte senso di alienazione spazio-temporale nell’ascoltatore. Poi, altra eccezione, i carmina presentano una struttura di teatro nel teatro, in cui la vicenda amorosa del poeta Catullo viene offerta di exemplum a un gruppo di giovani innamorati, che assistendovi dovrebbero liberarsi della propria passione. Per questo, nella composizione Catullo viene a essere contemporaneamente poeta, visto che fornisce lui stesso i testi del ludus, e personaggio, agendo, per così dire, il suo dramma.

    Il testo della cornice narrativa (Praelusio ed Exodium), entro la quale si inserisce poi la vicenda catulliana (Actus I, II e III), è tutto di mano di Orff (latino incluso), e suggerisce una buona conoscenza della letteratura e della cultura antica, da Plauto agli elegiaci (Properzio, Ovidio, senza contare, ovviamente, Catullo), all’imperatore Adriano. Orff fa anche uso di proverbi, e addirittura perfino delle epigrafi pompeiane (CIL IV, 9123 e CIL IV, 7621), probabilmente ritrovate nelle Pompeianische Wandinschriften di Hieronymus Geist (1936), o nell’edizione ad usum scholarum di Ernst Diehl (1910). Sulla scena appaiono due cori, iuvenes e iuvenculae, che dopo essersi reciprocamente dichiarati amore eterno (eis aiona, tui sum), cominciano a indirizzarsi inviti amorosi, a tratti esplicitamente erotici, innescando un entusiastico gioco linguistico fondato su un lessico di sapore elegiaco, pieno di diminutivi e vezzeggiativi (O tua blandula, blanda blandicula, tua labella ad ludum prolectant; O tua mentula cupide saliens, peni peniculus, velut pisciculus, is qui desiderat tuam fonticulam).

    (iuvenes et iuvenculae)

    Interviene però un coro di senes, che prima deride le parole dei giovani, poi definisce ingenuo tanto entusiasmo. Con l’obiettivo di istruire i giovani sull’illusorietà del sentimento amoroso, i vecchi introducono allora la vicenda del poeta Catullo.

    (senes)

    Ecco dunque comparire sulla scena il personaggio Catullo (Actus I), che si esprime solo tramite le parole delle sue liriche. Tuttavia, come accennavo prima, davanti agli occhi degli spettatori si trovano contemporaneamente due Catullo: il personaggio, che, essendo presentato dai senes (e quindi da Orff) col preciso obiettivo di avvalorare il loro punto di vista, risulta almeno in parte rivisitato, aggiustato per il fine narrativo; e il poeta, che, oltre a fornire i testi al personaggio, offre sfumature più numerose di quest’ultimo, potenzialmente variabili con il variare della conoscenza del Liber che ogni singolo spettatore può avere. Mi sembra quindi opportuno evidenziare alcuni esempi che possano dare conto dell’operazione che Orff ha compiuto intessendo un gioco ironico, consapevole o meno, con gli spettatori, che permette ancora una volta di problematizzare il rapporto della classicità con le epoche successive.

    Il racconto inizia con un coro che declama il carme 85, il celebre Odi et amo. Seguono la presentazione del protagonista e dell’amata Lesbia, e il loro duetto d’amore (scene I, II e III).

    (Odi et amo)
    (Vivamus, mea Lesbia, atque amemus)
    (Ille mi par esse deo videtur)

    Nella scena IV compare Celio, amico del poeta, al quale questi, offeso e preoccupato per aver assistito al mimo di Lesbia che danza insieme ad altri uomini, declama il carmen 58. L’identificazione di questo Celio risulta meno lineare di come è data dal compositore. Infatti, l’atteggiamento che il poeta tiene sulla scena nei suoi confronti porterebbe a riconoscervi il Caelius, flos Veronensum iuvenum del carmen 100, amico provato di Catullo, perfettamente a conoscenza delle sue sofferenze d’amore. Proprio in tal senso andrà dunque letto il Lesbia nostra del testo catulliano. Eppure, è ben nota la tendenza di parte della critica a interpretare quel nostra in senso letterale, riconoscendo in Celio il Marco Celio Rufo, oratore italico, non veronese, difeso da Cicerone nella Pro Caelio, anch’egli vittima dell’amore per Lesbia. Il riferimento ciceroniano è un’interessante prova extra-testuale, tanto più se si accetta che questo Celio sia il medesimo Rufo del carmen 77, lì definito amico ma traditore del poeta. Ancora più fitta si fa però la questione a problematizzare l’identità del Rufo del carmen 77, che certamente potrebbe essere l’oratore, ma che potrebbe anche essere tutt’altra persona. Dunque, nella migliore delle ipotesi i Celio in certo qual modo legati alle sorti di Lesbia e Catullo nel Liber sono almeno due, mentre nei Ludi scaenici Orff sembra riassumere nello stesso personaggio sia l’amico confidente, sia il traditore, che prenderà il posto di Catullo tra le braccia della donna amata nell’Actus II (scena VII). Dopotutto, è topica nel repertorio operistico e letterario la figura dell’amico presunto leale, salvo poi rivelarsi infido nel corso della vicenda. Ad ogni modo, l’operazione di Orff risulta arbitraria, e tanto basti.

    (Caeli, Lesbia nostra)

    Un’ulteriore interpretazione dei dati “biografici” contenuti nel Liber è riconoscibile procedendo oltre. Scoperto il tradimento di Lesbia e di Celio, in sogno (scena VI) e nella realtà (scena VII), il personaggio Catullo apre l’Actus III con spirito mutato. Intona nuovamente l’Odi et amo con cui si era aperto il ludus, ma questa volta alla fine del carmen, anziché presentarsi Lesbia, fanno la loro comparsa Ipsitilla (scena IX) e Ameana (scena X). Le due avventure amorose del protagonista vengono offerte agli spettatori come tentativi fallaci di consolarsi dell’abbandono della donna amata. Nella scena di Ispitilla (carmen 32) vi è ancora qualche traccia di affetto, deducibile sia dalla dinamica, che oscilla tra il piano e il pianissimo, sia dal fatto che viene inscenata la scrittura di una lettera privata indirizzata dal poeta alla donna. Questi due indizi potrebbero sottendere una relazione intima tra i due, ferma restando l’estrema fisicità che la lettera dipinge. In ben altri termini è presentata la vicenda di Ameana (carmen 41), dove non vi è nemmeno un tentativo pur fittizio di dolcezza. Piuttosto, i toni sono quelli di una pubblica duplice accusa rivolta alla donna, quella di essere puella defututa, e per di più disonesta. Ciò che mi interessa mettere in evidenza rispetto a questi episodi è però l’ordine in cui Orff sceglie di presentarli, immaginandoli entrambi successivi alla deludente esperienza con Lesbia, e consecutivi tra loro.

    (Amabo, mea dulcis Ipsitilla)
    (Ameana, puella defututa)

    Inutile segnalare che, invece, leggendo il Liber non vi è alcuna possibilità di sapere se i due episodi vadano pensati in quest’ordine, né se siano davvero successivi all’amore per Lesbia. Eppure, questa è la scelta del compositore, ed è ancora una volta una scelta squisitamente drammaturgica. Anche questa struttura narrativa, come quella dell’amico traditore, e forse anche più di quella, risulta infatti piuttosto nota. Il tentativo di vendicarsi della donna amata intrecciando relazioni di ripicca inesorabilmente fallaci è già motivo tibulliano (I, 5) e percorre tutta la letteratura occidentale, fino ai giorni nostri (nel repertorio operistico, ad esempio, si ricordi il cambio Lola/Santuzza negli affetti di Turiddu, in Cavalleria Rusticana di Pietro Mascagni, 1890). Anche la presenza di più di una relazione amorosa, tra l’altro di tono sempre meno romantico, era già stata sondata – per esempio – da Jacques Offenbach nei suoi Les Contes d’Hoffmann (1881). Lì pure un poeta, artista e campione del romanticismo tedesco, offriva se stesso come exemplum ad alcuni giovani studenti, chiarendo come fosse stata la sequenza di tre amori, quelli per Olympia, Antonia e Giulietta, a portarlo a perdere l’anima e a scegliere, alla fine, di dedicarsi solo all’arte, preferendola anche alla tanto attesa, bellissima Stella. Le somiglianze con il Catullo orffiano sono, in questo caso, suggestive, ma non ci è dato sapere se il compositore avesse presente questo antecedente – e in fondo poco importa. Importa semmai notare che provando, come altri prima e dopo di lui, a riordinare la biografia catulliana a partire dagli indizi forniti dal Liber, indizi che egli riteneva sempre biografici, Orff abbia compiuto questa operazione seguendo uno schema tipico delle biografie sentimentali, alla formazione del quale sicuramente Catullo e gli elegiaci latini hanno contribuito e dal quale lo stesso Offenbach, e molti altri, possono più o meno involontariamente avere attinto.

    Per concludere, vorrei sottolineare un’altra scelta, più sottile, che mi sembra sottesa alla narrazione di Orff e che denuncia, come le altre, un certo grado di lavoro sul materiale catulliano di riferimento. Conclusi i tentativi di consolarsi tra le braccia di altre donne, e dopo aver intonato il carmen 8 (scena XI) per farsi forza nel chiudere i rapporti con Lesbia, il personaggio Catullo incontra nuovamente sulla scena la donna accompagnata da Celio, e finalmente la vicenda sembra prendere un’altra piega. Infatti, lei gli va incontro pronunciando il suo nome, mentre lui la respinge. Segue l’intonazione dei carmina 87 e 75 in un’unica soluzione, come già apparivano nel Chorsatz. In quest’ultima scena (XII), il protagonista pronuncia le dure conclusioni verso le quali lo hanno portato le estenuanti vicissitudini con la donna amata. Egli la accusa di essere venuta meno al foedus amicitiae, cui lui si sarebbe invece mantenuto irreprensibilmente fedele (così almeno dice), e pronuncia la celebre distinzione tra amare e bene velle, sostenendo che nec iam bene velle queat tibi, si optima fias, nec desistere amare, omnia si facias. Insomma, alla conclusione del ludus Orff sembra voler condividere questa distinzione catulliana, che di fatto assume i caratteri di un punto d’arrivo per il suo protagonista. Anche in questo caso, però, mi pare che l’antinomia catulliana venga adattata alle esigenze del compositore. Infatti, nel modo in cui la presenta Orff sembrano perdersi le implicazioni che i termini bene velle e amare portavano con sé sul piano socio-familiare del mondo latino, limitandosi a significare delle sfumature sentimentali e un punto di vista diverso dall’inizio per il personaggio Catullo, divenuto in un certo senso più consapevole. Del resto, questa era la posizione portata avanti dai senes, e la ragione stessa di proporre l’exemplum catulliano. D’altra parte, il riferimento culturale sembra essere sempre quello della biografia sentimentale: Catullo che respinge Lesbia, non è diverso da Hoffmann che respinge Stella alla fine dei Contes.

    Tornando a Orff, pare legittimo pensare che in questo quadro dei Trionfi il compositore, coerentemente con la concezione scenica dell’intero trittico, abbia voluto dipingere principalmente l’aspetto individuale e romantico dell’amore, con l’obiettivo di rappresentare un universale umano, pur mediato, come abbiamo visto, da un post-romanticismo narrativo in cui ancora trovava ispirazione all’altezza degli anni Quaranta. Infatti, la complessità apparentemente perduta dell’antinomia catulliana tra amare e bene velle ritorna con tutto il suo spessore, e con un esito inedito anche per il poeta latino, nel Trionfo di Afrodite, insieme con il recupero, da parte del compositore, della poesia di Saffo, di Euripide e dei carmina docta 61 e 62. Proprio l’ultimo quadro dei nostri carmina, l’exodium proposto alla fine dell’episodio di teatro nel teatro, introduce di nuovo i due cori di giovani che, dopo aver ripetuto l’eis aiona iniziale, aprono il rito nuziale inscenato nel Trionfo d’Afrodite e negli epitalami catulliani, con le parole Accendite faces.

    (Exodium)

    La passione tumultuante si è placata, il Trionfo successivo celebrerà la forza d’Amore incanalato in una relazione matrimoniale. L’amante di Lesbia deve farsi da parte…

    © Michele Genovese, 2019 (foto di Marcello Ferrario, 2009)

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